Aiempia kokemuksiani kirjoittamisesta | Vahvuuteni – heikkouteni kirjoittajana | Mistä kirjoitan mieluiten? | Missä asioissa haluan kehittyä kirjoittajana? | Miten kirjoittamista voi oppia? | Miten kirjoittaminen palvelee muuta opiskelua? | Millainen olen kielenkäyttäjänä? | Mitä ajattelen kielenhuollosta? | Haasteita kirjoittamisen opetukselle | Lähteet

Pyysin kirjoittajia pohtimaan laatimani listan pohjalta asioita, joista jäljempänä tulee puhetta. Tähdensin kirjoittajille, että "oikeita vastauksia" ei ole ja että kirjoitelmia ei arvostella mutta aitoja mielipiteitä ja näkemyksiä toivotaan ja arvostetaan. Esseet kirjoitettiin käsin viidennellä ryhmäharjoituskerralla. Pieni osa opiskelijoista palautti kirjoitelmansa vasta myöhemmin. Kurssin luento-osuus (14 tuntia) oli kirjoittamisen ajankohtana jo päättynyt, ja ryhmäharjoituksia oli kirjoituskerran jälkeen enää neljä tuntia 14:stä. Näin ollen opiskelijat olivat jo perehtyneet pääosaan kurssin sisällöstä. (Ks. asiakirjoittamisen ja kielenhuollon kurssin verkkoversiota lähteestä Savolainen 2003.)

Asiakirjoittamisen ja kielenhuollon kurssi on tarkoitettu opetussuunnitelmassa lastentarhanopettajien (LAKO) ja luokanopettajien (LUKO) koulutuksessa toisen vuosikurssin opintoihin ja kotitalouden opettajien (KOTI) ja käsityön opettajien (KÄSI) koulutuksessa kolmannen vuosikurssin opintoihin. Mukana oli myös ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita. Nykyään opiskelijat räätälöivät opintosuunnitelmiaan yhä enemmän omien tarpeidensa ja tilanteensa mukaisesti. Joka tapauksessa valtaosa kirjoittajista oli vielä opintojensa alkupuolella, ja heidän aiemmat kokemuksensa kirjoittamisesta olivat pääasiassa kouluajoilta. Melko paljon pienimuotoisia opintokirjoitelmia oli jo ennätetty tehdä myös yliopisto-opinnoissa, mutta varsinaiset tutkielmaopinnot olivat vasta edessäpäin.

Kirjoitelmia kertyi määräaikaan mennessä kaikkiaan 118: lastentarhanopettajaksi opiskelevilta 45 (kirjoittajista miehiä 6), luokanopettajaksi opiskelevilta 46 (miehiä 6), kotitalouden opettajaksi opiskelevilta 13 (kaikki naisia) ja käsityön opettajaksi opiskelevilta 14 (kaikki naisia). Alussa mainitut pohdinnan aiheet olivat kirjoittamisen aikana näkösällä kalvolta heijastettuina, ja useimmat kirjoittajat käsittelivät pääasiassa näitä asioita. Siksi myös kirjoitelmien keskeisen sisällön luokittaminen aineiston pohjalta muodostettuun luokitusrunkoon oli mahdollista. Havaintoyksikköinä olivat esseekirjoitelmat (N = 118) ja luokitusyksikköinä pohdittavia asioita koskevat ilmaukset, maininnat, arvioinnit, kannanotot yms. Kussakin havaintoyksikössä, esseessä, tietty sisältöluokka sai arvon yksi, kun havaintoyksikkö sisälsi kyseiseen sisältöluokkaan kuuluvan luokitusyksikön. Luokitus oli siten laadullista ja nominaaliasteikollista. (Sisällön erittelyn käsitteistä ks. Pietilä 1976, 93–130.)

Seuraavassa esittelen ensin esseiden sisällönanalyysin tuloksia alakohdittain ja lopuksi yritän pohtia, mitä johtopäätöksiä niiden perusteella voisi tehdä. Kirjoitelmista poimitut tekstinäytteet ovat autenttisia. Poistot on merkitty tavalliseen tapaan kahdella ajatusviivalla.

Yhteensä yli 60 prosenttia kirjoittajista luonnehti aiempia kirjoittamiskokemuksiaan seuraavan kolmijaon mukaisesti:

• Kaikista kirjoittajista noin kolmannes kertoi, että heidän aiemmat kokemuksensa kirjoittamisesta olivat olleet pääasiassa myönteisiä. Koulumuistot äidinkielen tunneilta olivat hyviä. Kirjoittaminen oli ollut helppoa, ja he olivat pitäneet ainekirjoituksesta.
• Runsas viidennes mainitsi kokemusten olleen etupäässä kielteisiä. Koulussa kirjoittaminen oli tuntunut pakkopullalta. Kirjoittaminen oli aina ollut vaikeaa, eikä siitä ollut pidetty.
• Joka kymmenes kirjoittaja kertoi kokemuksistaan neutraalisti: he olivat kirjoittajina tavallisia "Matti Meikäläisiä"; kirjoittaminen ei ollut tuntunut mieluisalta eikä vastenmieliseltä; he eivät tunteneet olevansa kirjoittajina vahvoja jos eivät heikkojakaan.

Maininnat aiemmista kirjoittamiskokemuksista jakautuivat eri koulutuksissa opiskelevien osalta summittaisesti luonnehdittuna seuraavasti. Niitä, jotka kertoivat aiempien kokemustensa kirjoittamisesta olleen pääasiassa myönteisiä, oli eniten luokanopettajien koulutuksessa (runsas kolmannes). Toiseksi eniten tällaisia kirjoittajia oli lastentarhanopettajien koulutuksessa (vajaa kolmannes). Selvästi vähemmän näitä kirjoittajia oli kotitalouden opettajien koulutuksessa (vajaa neljännes) ja käsityön opettajien koulutuksessa (noin seitsemäsosa).

Vastaavasti niitä, jotka kertoivat kokemusten olleen etupäässä kielteisiä, oli vähiten luokanopettajien koulutuksessa (viidennes) ja lastentarhanopettajien koulutuksessa (vajaa neljännes) sekä eniten kotitalouden (lähes neljännes) ja käsityön opettajien (vajaa kolmannes) koulutuksessa. Neutraaleista kokemuksista kertoivat eniten lastentarhanopettajaksi opiskelevat (noin joka seitsemäs).

Lisäksi on huomattava, että kolmannes kaikista kirjoittajista ei käsitellyt esseessään aiempia kirjoittamiskokemuksiaan. – Eräs opiskelija kirjoitti näin:

"Olen keskinkertainen kirjoittaja. En ole hyvä, sillä en kirjoita paljoa eikä minua edes kiinnosta kirjoittaminen. – – Nykyään en pidä kirjoittamista omalla kohdallani kovin tärkeänä, sillä elämässäni on monia muita paljon rakkaampia ja tärkeämpiä asioita. – – Kirjoittaminen ei vain ole se ’minun juttuni’, ja näin ollen minulla ei ole minkäänlaista mielenkiintoa kehittyä kirjoittajana." (KÄSI, nainen.)

Huomattavan osan kokemukset olivat vaihdelleet eri luokka-asteilla. Tavallinen tarina oli tämä: Ala-asteella kirjoittaminen oli mieluisaa ja siinä menestyttiin; tuolloin sai kirjoittaa vapaasti mielikuvitustarinoita ja satuja, opettajan antama palaute oli kannustavaa. Mutta kirjoittaminen vaikeutui yläasteella ja varsinkin lukiossa. Tehtävät alkoivat muuttua asiapitoisiksi, ja vaatimukset kovenivat. Uhkaavasti lähestyvät ylioppilaskirjoitukset olivat aiheuttaneet monille ahdistusta, ja opettajien antama palaute saattoi olla ankaraa. – Annetaanpa erään kirjoittajan kertoa:

"Ala-asteella olin haka kirjoittamaan erilaisia tarinoita ja novelleja. Silloin opettajammekin monesti kehui tarinoitani, ja ne aina luettiin luokan edessä – –. Yläasteelle siirryttyämme kiitettävät numeroni aineista alkoivatkin suureksi surukseni tippua – –. Näin jälkeen on helppo löytää syy tapahtuneeseen. Yläasteella kirjoitelmien aiheet muuttuivat – – enää ei kirjoitettukaan hauskoja tarinoita – –, vaan kirjoitimme asiatekstejä sekä jos jonkinlaisia raportteja. – – Lukiossakaan en saanut enää numeroitani nousemaan enkä aineitani parantumaan opettajan, saati itseni mielestä." (LUKO, mies.)

Mutta niitäkin oli, jotka olivat pitäneet kirjoittamisesta enemmän ylemmillä luokka-asteilla:

"Yläasteella ja lukiossa pidin kirjoittamisesta – ala-asteella en. Ala-asteella opettaja aina moitti käsialaani ja sanoi erään kirjoitelmani olleen kopioitu jostain. Eniten pidin lukiossa kirjoitetuista mielipidekirjoituksista." (LUKO, nainen.)

"Yläasteella – – kaikki kirjoittaminen tuntui ’pakolliselta pahalta’, ja se kyllä näkyi tuotoksissani. Kirjoittamisen maailma avautui minulle lukiossa. Opettajani oli todella innostava ja rohkaiseva, ja hän antoi palautetta kaikista kirjoitustöistä, olivat ne sitten miten pieniä tahansa." (LAKO, nainen.)

Tavallisimpina vahvuuksinaan kirjoittajat mainitsivat sekä sisältöön että kieliasuun liittyviä ominaisuuksia:

• tekstin tuottaminen on helppoa ja sisältö runsasta
• mielikuvitus on vilkas
• mielipiteet ovat selkeitä ja vahvoja
• kieliasu on virheetöntä.

Kolmannes kirjoittajista mainitsi vahvuuksinaan sisältöön liittyviä asioita. Kieliasun virheettömyyttä piti vahvuutenaan joka seitsemäs kirjoittaja. Eri koulutusten osalta oli merkille pantavaa, että käsityönopettajaksi opiskelevat eivät maininneet varsinaisesti ollenkaan vahvuuksiaan sisällön ja kieliasun osalta. Pari kirjoittajaa kyllä kertoi, että he pyrkivät ilmaisemaan asiansa selkeästi, yksinkertaisesti ja lyhyesti. Kotitalouden opettajaksi opiskelevista taas kolmannes sanoi vahvuudekseen kieliasun virheettömyyden. Eräs näyte:

"Ala-asteella minulla oli opettajana vanhahko mies, joka oli ottanut oikein sydämenasiakseen teroittaa oppilaidensa mieliin kaikki kieliopin asiat juurta jaksaen. Tästä on kyllä ollutkin hyötyä myöhemmin, usein mieleen muistuu hänen opettamia pilkkusääntöjä ym." (KOTI, nainen.)

Kaikkiaan kirjoittajat toivat esiin enemmän heikkouksiaan kuin vahvuuksiaan. Eräs opiskelija kirjoitti näin:

"Vahvuuksia kirjoittajana en osaa itsestäni hakea, heikkouksia sitäkin enemmän. – – Heikkouksina pidän kirjoittamani kielen koukeroisuutta. En osaa ilmaista ajatuksiani tarpeeksi selkeästi ja koetan mahduttaa liikaa tavaraa yhteen lauseeseen. Tällöin syntyy vaikeasti ymmärrettävää tekstiä. Heikkouksiini kuuluvat myös kirjoitusvirheet – –, kielioppini on heikolla pohjalla. Hitaus on myös yksi heikkouteni – –." (LUKO, nainen.)

Tavallisimpina heikkouksina mainitut ominaisuudet jakautuivat koko aineistossa yleisyysjärjestyksessä seuraaviin sisältöluokkiin:

• kielioppi ja oikeinkirjoitus on vaikeaa, tulee virheitä
• hitaus ja liika kriittisyys, kuluu paljon aikaa suunnitteluun
• sisältö on niukkaa ja siinä on puutteita
• vaikeuksia lauserakenteissa, mutkikkuus, monisanaisuus
• aloittaminen, joskus lopettaminen, on vaikeaa
• vaikeus kirjoittaa aiheesta, joka ei kiinnosta
• kirjoitelmien rakenteen, jäsentelyn heikkous
• kielteinen asenne kirjoittamiseen.

Tässä yhteydessä voidaan viitata siihen, että ylioppilasaineiden arvostelijoiden eli sensorien mielestä viime vuosina ovat lisääntyneet eniten vaikeudet oikeinkirjoituksessa. Seuraavaksi yleisimpiä ongelmakohtia ovat sensorien mukaan lauserakenteiden hallinta ja puhutun ja kirjoitetun kielen rajan hallinta. (Ks. Maamies 2002.)

Eräiden kirjoittajien mielestä jokin heidän vahvuutensa saattoi olla samalla heikkous:

"Suurin vahvuuteni kirjoittajana on varmasti tekstin tuottamisen helppous ja vilkas mielikuvitus. – – osaan ilmaista mielipiteeni paremmin ja perustellummin kirjallisesti kuin suullisesti. Kirjoittamisen helppous aiheuttaa osaltaan ongelmia, sillä tekstin tiivistämiseen ja ilmaisun terävöittämiseen pitäisi kiinnittää enemmän huomiota." (LUKO, nainen.)

Mieluisimmat kirjoitustehtävät, tekstityypit ja aiheet, joita mainittiin, olivat koko aineistossa yleisyysjärjestyksessä seuraavanlaisia:

• itselle läheiset, kiinnostavat asiat
• mielikuvitus- ym. tarinat, sadut, runot
• asiatekstit, referaatit, aineistopohjaiset kirjoitelmat, tutkielmat
• kantaaottavat tekstit, mielipidekirjoitukset
• kirjeet, sähköpostit, tekstiviestit
• päiväkirjat.

Luokanopettajaksi opiskelevat ilmoittivat useimmiten suosikeikseen kantaaottavat tekstit ja mielipidekirjoitukset (runsas viidennes kirjoittajista). Lastentarhanopettajaksi opiskelevilla mieluisimpia aiheita olivat itselle läheiset ja kiinnostavat asiat (runsaalla viidenneksellä) sekä mielikuvitus- ym. tarinat, sadut ja runot (joka viidennellä). Kotitalouden opettajaksi opiskelevat mainitsivat useimmiten itselle läheiset ja kiinnostavat aiheet (runsas kolmannes). Käsityön opettajaksi opiskelevista joka viides mainitsi mieleisikseen asiatekstit, aineistopohjaiset kirjoitelmat tai tutkielmat. – Poimintoja kirjoitelmista:

 "Mieluisimmat aiheet joista kirjoitan, on narsistisesti kyllä, minä itse. Rakastan tätäkin aihetta, sillä pääsen pohtimaan millainen olen, mistä pidän, ja luultavasti siksi pidän tällaisista mielipidekirjoituksista ja reflektoivista kirjoituksista, sillä omista henkilökohtaisista asioistani tiedän eniten ja ne tuntuvat mielenkiintoisilta." (LAKO, nainen.)

"Olen aina pitänyt tutkielmatyyppisestä kirjoittamisesta, jossa saa paperilla käydä keskustelua lähdemateriaalin kanssa. Pohtiminen on yleensäkin ollut minulle helpompaa paperilla kuin keskustellen." (KÄSI, nainen.)

"Tekstityypeistä kirjoitan ehdottomasti mieluiten kantaaottavia tekstejä. – – Minun on vaikea koskaan kirjoittaa tekstiä vaan kirjoittamisen ilosta. Yleensä tekstieni taustalta löytyy halu ja pyrkimys luoda jotain uutta tai pyrkiä aikaansaamaan muutosta." (LUKO, mies.)

Asiat, joissa haluttaisiin kehittyä kirjoittajina, olivat koko aineistossa yleisyysjärjestyksessä tällaisia:

• tyylissä, sujuvuudessa, selkeydessä, johdonmukaisuudessa
• kieliopissa, oikeinkirjoituksessa
• sisällön osalta, monipuolisuudessa
• asiateksteissä, tieteellisessä kirjoittamisessa
• asenteissa, rohkeudessa, tuottamisen nopeudessa.

Seuraavassa on tähän liittyviä poimintoja kirjoitelmista:

"Haluaisin kehittyä kirjoittamaan vivahteikkaampaa tekstiä, koska yleensä kirjoitukseni ovat ’Asiat on näin. Piste.’ -tyylisiä. Lisäksi haluaisin oppia tykkäämään kirjoittamisesta ja välttää negatiivisen mielikuvan syntymistä kirjoittamisesta." (LUKO, nainen.)

"Kirjoittajana haluan kehittyä paljon. Se, että olisin huolellinen ja tarkka oikeinkirjoittamisessa ja kieliopissa. Että kirjoitukseni olisi johdonmukainen ja selkeä, eikä pomppisi asiasta toiseen." (LAKO, nainen.)

"Haluan oppia kirjoittamaan oikein tieteellisesti. Samalla toisaalta kammoksun sitä kapulakieltä ja konstailevaa kielenkäyttöä, vieraita termejä ja sivistyssanoilla komeilua. Tietenkin ymmärrän, että se on osa tapaa kirjoittaa tieteellisesti, mutta en aina tahdo uskoa, että se on aivan välttämätöntä." (KÄSI, nainen.)

Eri koulutusten osalta voidaan todeta seuraavaa: tyylin, sujuvuuden ja selkeyden osalta halusivat useimmin kehittyä luokanopettajaksi opiskelevat (joka neljäs) ja lastentarhanopettajaksi opiskelevat (joka viides). Kieliopissa ja oikeinkirjoituksessa kehittymisestä oli suhteellisesti eniten mainintoja kotitalouden opettajaksi opiskelevilla (lähes neljäsosalla) ja asiatekstien kirjoittamisesta sekä tieteellisestä kirjoittamisesta käsityön opettajaksi opiskelevilla (joka viidennellä).

Näkemykset siitä, miten kirjoittamista voi oppia, jakautuivat koko aineistossa yleisyysjärjestyksessä seuraaviin sisältöluokkiin:

• kirjoittamalla ja lukemalla
• kirjoittamalla, harjoittelemalla
• lukemalla
• palautetta saamalla
• kielenhuollon harjoituksilla, kertaamalla kielioppia
• ajattelemalla, pohtimalla.

Eräällä kirjoittajalla oli didaktisesti näin "oikeaoppinen" näkemys:

"Mielestäni kirjoittamista voi oppia vain kirjoittamalla. – – Kirjoittamisen aloittamisen kynnys pitäisi saada mahdollisimman matalaksi, näin ollen kirjoittajaa kannustetaan alussa, vaikka tekstissä olisi kuinka paljon tahansa virheitä. – – Kun tekstiä alkaa tulla enemmän ja kirjoittamiseen harjaantuu, voidaan alkaa kiinnittää huomiota myös oikeinkirjoitukseen. Kirjoittamisen oppimisen edellytyksenä on mielestäni monipuolinen erilaisiin teksti- ja tyylilajeihin sekä kirjallisuuteen tutustuminen. Olisi hyvä käyttää myös monipuolisesti erilaisia kirjoittamisen ’apuvälineitä’." (LUKO, nainen.)

Toinen kirjoittaja oli skeptisempi:

"Opettajat aina hokevat, että kirjoittamaan oppii vain kirjoittamalla. Oppiiko? Tulisiko minustakin parempi kirjoittaja, jos kirjoittaisin joka päivä esimerkiksi päiväkirjaa? Saisinko teksteihini uusia ulottuvuuksia, näkökantoja, oman takeisen leiman jne? Pystyisinkö kehittymään, jos kukaan ei lukisi kirjoituksiani, enkä saisi palautetta?" (LAKO, nainen.)

Muuan kirjoittaja painotti ajattelun merkitystä:

"Mielestäni kirjoittamisen perusta muodostuu omasta ajattelusta, kyvystä nähdä asioita monelta eri kantilta. Parasta harjoitusta olisikin vain ajatella, pohtia ja syventää asioiden tarkastelua. Monet sanovat, että ennen kaikkea lukeminen lisää taitoa kirjoittaa. Luulen kuitenkin, että varsinainen kirjoitustaito kehittyy vasta, kun lukija on sisäistänyt/ymmärtänyt lukemansa." (LAKO, nainen.)

Maininnat siitä, miten kirjoittaminen palvelee muuta opiskelua, jakautuivat yleisyysjärjestyksessä lähinnä seuraaviin sisältöluokkiin:

• kirjoittamisen taidosta on suurta hyötyä
• hyvä taito auttaa tenteissä
• opiskelu on paljolti kirjoittamista
• kirjoittaminen jäsentää ajatuksia
• taidosta on apua muistiinpanojen tekemisessä
• kirjoittamalla oppii asiat paremmin.

Kaikkiaan noin kolmannes kirjoittajista ilmaisi olevansa sitä mieltä, että kirjoittamisesta on muun opiskelun kannalta suurta hyötyä tai opiskelu on yleensäkin paljolti kirjoittamista. Kotitalouden opettajaksi opiskelevista yli puolet oli tätä mieltä. Kuudennes kaikista kirjoittajista oli sitä mieltä, että kirjoittaminen auttaa tenttivastauksissa ja tentteihin valmistautumisessa. Kotitalouden opettajaksi opiskelevista kolmannes toi esille tämän näkemyksen. – Pari näytettä, joista jälkimmäinen on vähän ironinen:

"Kirjoittamista tarvitsen lähes kaikessa opiskelussa. Kirjoittaminen auttaa myöskin oman ajattelun jäsentämisessä, mikä on tärkeää, jotta pystyy sisäistämään uusia kokonaisuuksia." (LUKO, nainen.)

"Konkreettisesti olen hyötynyt kirjoittamistaidostani, toisin sanoen sanojen pyörittelyn taidosta – –. Tenteissä ja pääsykokeessa en välttämättä aina ole tiennyt kysymyksiin vastauksia, olen vain pyöritellyt jotakin johtolankaa tai ’hajua asiasta’ eri sanoilla. Näin olen pystynyt (ehkä liitettynä epäselvään käsialaani) hämäämään lukuisia opettajiani ja tentaattoreitani. Tunnen lievää ylpeyttä kyvyistäni!" (KOTI, nainen.)

Pyysin esseetehtävässä kirjoittajia myös arvioimaan itseään kielenkäyttäjinä ja kertomaan suhtautumisestaan eri kielimuotoihin. Kielentutkijoiden mukaan puhuttu ja kirjoitettu kieli ovat viime vuosikymmeninä heterogeenistuneet eli sisäisesti eriytyneet. On kehittynyt tekstilajeja, jotka eivät ole varsinaisesti puhekieltä eivätkä kirjakieltäkään. Päivittäin kohtaamme keskeisiä kirjoitettuja tekstejä – kaunokirjallisuuden dialogeja, lehtien puhekielisiä haastatteluja, sähköpostin ja tekstiviestien välittämää vuoropuhelua – jotka ovat lähestyneet ainakin sanastoltaan ja muotopiirteiltään puhuttua kieltä. (Hakulinen 2002.)

 Tämän aineiston osalta päätulokset voi tiivistää näihin kohtiin:

• murteita ja puhekieltä arvostetaan
• arki- ja puhekieltä käytetään vapaamuotoisessa kirjoittamisessa
• murresanoja ja puhekieltä sekoittuu joskus asiatekstiinkin
• toisaalta arki- ja puhekieli halutaan pitää erillään yleis- ja kirjakielestä
• tieteen kieli koetaan vaikeaksi ja puisevaksi.

Yli puolet eri koulutusalojen kirjoittajista ilmoitti arvostavansa ja käyttävänsä murteita. Tässä näkyy varmaan osaltaan Suomessa jo pitkään vallinnut murrebuumi. Monien mielestä murteet ovat kielen rikkaus ja ilmaisevat kunkin ihmisen persoonaa, joten ei ole mitään syytä hävetä niiden käyttöä. Eräälle kirjoittajalle murteet ovat "henkiset verkkarit": letkeät, kuvailevat sanonnat, kielellä ilottelu ovat hänelle käyttövoimaa. Toiset puhuvat omalla murteellaan, koska eivät halua kadottaa sidettä kotiseutuunsa. Puolenkymmentä kirjoittajaa ilmaisi kuitenkin vastenmielisyytensä Etelä-Suomen slangia kohtaa; se joutaisi heidän mielestään hävitä. Yksi kirjoittaja taas sanoi, että hän "rakastaa" puhua kotiseutunsa slangia.

Kymmenkunta kirjoittajaa kertoi myös, että heidän puheeseensa on tarttunut uusia murrepiirteitä Savonlinnassa opiskellessa. Eräälle kirjoittajalle muutto toiselle murrealueelle oli aiheuttanut "kulttuurisokin":

"Kun muutin Etelä-Suomesta tänne Savoon, kielellinen kulttuurisokki oli suuri. Miet ja siet, kahot ja ehit kalskahtivat pahalta korvissani. Tosin edelleenkään mie-sie-murre ei kuulosta hyvältä korvissani, enkä itse sitä käytä. – – Mutta murteethan ovat suomalaisten rikkaus, jota pitää vaalia." (KOTI, nainen.)

Kymmenisen kirjoittajaa kertoi, että heillä murresanoja ja puhekieltä sekoittuu joskus asiatekstin joukkoon, mistä saattaa olla haittaa:

"Puheessani käytän pääsääntöisesti puhekieltä sekoittuneena murteisiin. Sen vuoksi usein huomaan tekstiini lipsahtavan puhekielen sanoja ja mikä pahinta, useinkaan en huomaa niitä korjata, vaikka luen tekstin useaan kertaan läpi. Ehkä ne tuntuvat niin luonnollisilta että niitä ei huomaa korjata." (LAKO, nainen.)

Parikymmentä eli joka kuudes kirjoittajista kertoi käyttävänsä arki- ja puhekieltä myös kirjoittaessaan esimerkiksi päiväkirjoja ja kirjeitä sekä sähköposti- ja tekstiviestejä. Tämä liittynee ilmiöön, jota kielentutkijat ovat nimittäneet "kirjoitettujen tekstien puheenomaistumiseksi". Auli Hakulisen mukaan yhtenä seurauksena saattaa olla esimerkiksi "koululaistekstien" joutuminen kriisiin: vaikeus tuottaa normitetun kirjakielen mukaista asiaproosaa (Hakulinen 2002). – Puolenkymmentä kirjoittajaa sanoi, että puheessa kuultuna kirja- ja yleiskieli ärsyttää. Kirjakielinen puhe muulloin kuin tilanteen pakosta kuulostaa persoonattomalta ja kylmältä ja tekee puhujasta jäykän ja yliasiallisen. "Kirjakieltä puhuva henkilö yrittää olla fiksumpi kuin onkaan", totesi eräs kirjoittaja.

Toisaalta joka seitsemäs kirjoittaja piti tärkeänä sitä, että arki- ja puhekieltä ei sekoiteta yleis- ja kirjakieleen niissä yhteyksissä, joihin se ei kuulu. Eräs kirjoittaja totesi näin:

"Itse olen hyvin tarkka siitä, että kaikki kirjoittamani tekstit, myös tekstiviestit, ovat hyvää yleiskieltä. Mielestäni murre kuuluu puhekieleen, vaikkakin murteilla kirjoittamisesta ja jo olemassa olevien tekstien murteistamisesta onkin nykyään tullut muotia. – – Hyvän yleiskielen hallitseminen helpottaa myös tulevia opintojani tieteellisen tekstin parissa." (KOTI, nainen.)

Tusinan verran kirjoittajia kertoi pitävänsä tieteen kieltä vaikeana ja puisevana. Muutamat sanoivat haluavansa oppia sitä. Kahden mieskirjoittajan näkemykset poikkesivat omaperäisyydessään ja osin arvoituksellisuudessaan yleislinjasta:

"Kirjakielen hallitseminen on mielestäni ensiarvoisen tärkeää. – – Tieteen kieli vierasperäisine sivistyssanoineen avaa taas uuden näkökulman kirjoittamiseen. Erityisen herkullista onkin käyttää tieteen kieltä täysin erityyppisessä tekstissä." (LAKO, mies.)

"Rakastan pitkiä ja kuvailevia lauseita, jotka sisältävät runsaasti kielikuvia. Minusta esim. lakitekstit ovat koukkuineen kirjoitettua kieltä kauneimmillaan. – – kirjoitettu kieli on tyylillisesti ja muodollisesti sydäntäni lähimpänä. Mielestäni tuo kieli saavuttaa perimmäisen tarkoituksensa puhuttuna." (LUKO, mies.)

Kielen avulla leikittelemisestä kertoi eräs kirjoittaja näin:

"Parhaat hetket olen viettänyt veljeni kanssa syksyisellä eräretkellä, kun istuimme laavulla nuotiolla tähtitaivaan alla ja puhuimme kaksi tuntia kalevalamitalla ’putkeen’. Toinen pyysi kontallaan nauraen ’älä enää’ – ja toinen jatkoi taas!" (KÄSI, nainen.)

Kirjoittajista puolet ilmaisi varauksettomasti, että kielenhuolto on tärkeää ja hyödyllistä. Alle kymmenen kirjoittajaa oli sitä mieltä, että kielenhuolto on välttämätöntä, joskin tylsää, kuivaa tai puuduttavaa. Puolenkymmentä kirjoittajaa katsoi, että kielenhuollossa on liikaa sääntöjä ja nippelitietoa; puolenkymmentä piti kielenhuoltoa vaikeana. Yhden kirjoittajan mielestä kielenhuolto on myös mielenhuoltoa. – Poimintoja kirjoitelmista:

"Mielestäni kielenhuolto on kirjoittamisen yksi kulmakivistä. Olisikin hyvä, jos koulutukseemme kuuluisi aina tietyin väliajoin pidettävä kielenhuollon preppaus- tai tarkistuskurssi." (LUKO, nainen.)

"– – tästä kurssista on minulle ollut suuri hyöty. – – demotunneilla olen kuvitellut olevani tämän kurssin tyhmin ihminen, mutta – – olen saanut todella paljon myös onnistumisen tunnetta.  – – Monistenippu jää itselle ja uskon, että siitä tulee olemaan paljon apua tulevaisuudessa." (KOTI, nainen.)

"Kielioppi ja kielenhuolto ovat, ikävä kyllä, tärkeitä. Ne eivät vain valitettavasti ole mitenkään innostavia. Sitä paitsi, kaiken maailman säännöistä on vaikea löytää mitään säännönmukaisuutta, asiat on joko opeteltava ulkoa tai opittava kantapään kautta." (LAKO, nainen.)

Kirjoitelmien tarkastelun ja tulosten esittelyn jälkeen voi todeta, että esseekirjoitus vastasi tarkoitustaan asiakirjoittamisen ja kielenhuollon kurssin harjoitustehtävänä. Sen avulla sain myös haluamaani tietoa Savonlinnassa opettajaksi opiskelevien kirjoittajakokemuksista ja -asenteista. Kaikista kirjoittajista noin kolmannes kertoi, että heidän aiemmat kokemuksensa kirjoittamisesta olivat olleet pääasiassa myönteisiä. Runsas viidennes mainitsi kokemusten olleen etupäässä kielteisiä. Joka kymmenes kirjoittaja kertoi kokemuksistaan siten, että ne voi tulkita neutraaleiksi. Lisäksi huomattava osa kirjoittajista kertoi, miten kokemukset olivat vaihdelleet koulussa eri luokka-asteilla.

Kaikkiaan kirjoittajat toivat esiin enemmän heikkouksiaan kuin vahvuuksiaan. On vaikea arvioida, missä määrin kyseessä oli luontainen häveliäisyys, jonka mukaan itseä ei pidä kehua, missä määrin aito arviointi. Olin joka tapauksessa tähdentänyt kirjoittajille, että aitoja mielipiteitä ja näkemyksiä toivotaan ja arvostetaan. Vahvuuksinaan kolmannes kirjoittajista mainitsi sisältöön liittyviä asioita. Yleisimpänä heikkoutenaan neljännes kirjoittajista piti sitä, että kielioppi ja oikeinkirjoitus on heille vaikeaa ja kirjoittaessa tulee virheitä. Runsas kolmannes ilmoitti, että he haluaisivat kehittyä kirjoittajina kieleen ja tyyliin liittyvissä asioissa.

Olin pyytänyt kirjoittajia pohtimaan kokemuksiaan ja asenteitaan muutamien esimerkkiaiheiden pohjalta, jotka olivat kirjoittamisen aikana näkösällä kalvolta heijastettuna. Aihelistani oli kahdeksankohtainen, mutta kun kehittelin kirjoitelmien sisällön luokittamista varten luokitusrunkoa, siihen muodostui kaikkiaan noin 75 sisältöluokkaa. Varsin monet näin syntyneistä sisältöluokista osoittautuivat samantapaisiksi kuin ne kysymykset, joita Kirsti Lonka on käyttänyt itsearviointilomakkeessa, jonka tarkoituksena on lisätä vastaajan itsetuntemusta kirjoittamisen alalla (Lonka 2002, 55–63). Tämä Longan "testi" olisi sopinut hyvin esseekirjoituksen jälkeen tehtäväksi toiseksi itsearvioinniksi, mutta siihen voitaneen palata asiakirjoittamisen ja kielenhuollon kurssilla joskus toiste.

Mitä merkitystä näillä esseekirjoitelmien avulla saaduilla tiedoilla voisi olla nyt, kun sekä yliopistotutkintoja että peruskoulun opetussuunnitelmia ollaan uudistamassa?

Opetushallitus julkaisi lokakuussa 2003 arviointitutkimuksensa siitä, miten äidinkieltä osataan seitsemännen luokan alussa. Keskeisiä havaintoja oli, että tytöt menestyivät paremmin kuin pojat. Kielentuntemuksen hallinnassa tuli näkyville puutteita. Kirjoitustaitojen hallinta oli tytöillä hyvää, pojilla vain kohtalaista. Kirjoitustaitojen ja kielentuntemuksen tason osoittajina oppilaiden todistusarvosanat olivat selvästi liian korkeita. Arvosanoja oli myös annettu tytöille ja pojille eri perustein kuudennen luokan lukuvuositodistuksissa. (Lappalainen 2003; Opetushallitus 2003.)

Opetushallituksen tutkimus viritti vilkkaan kirjoittelun lehtien mielipidesivuilla. Huomiota kiinnitettiin muun muassa siihen, että suurin osa tulevista luokanopettajista opiskelee yliopistossa äidinkieltä ja kirjallisuutta vain viiden opintoviikon verran. Siksi he joutuvat opettamaan omia oppilaitaan pitkälti niiden tietojen ja taitojen varassa, joita on kertynyt heidän omana kouluaikanaan. Toisaalta ylioppilaskirjoitusten tulokset ovat osoittaneet huolestuttavaa kielentaitojen heikkenemistä sen jälkeen, kun äidinkielen lukio-opetus väheni 1994. (Leino 2002a; 2002b; Kirstinä, Grünthal & Leino 2003.) Huomiota on kiinnitetty myös siihen, että suomalaisnuorten erittäin hyvä sijoittuminen kansainvälisessä PISA-kokeessa (Välijärvi & Linnakylä 2002) ja toisaalta heikot tulokset äidinkielen ylioppilaskirjoituksissa ja 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden kokeessa ovat ristiriitaisia (Buchberger 2004).

Opetushallituksen raportissakin muistutetaan siitä, että 80 prosenttia äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta annetaan kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana. Siksi riittävä perustaitojen harjoittelu on taattava kaikissa kouluissa. Kielentuntemuksen ja kirjoituksen perustaitojen, varsinkin oikeinkirjoituksen, opiskelua tulisi tehostaa oppitunneilla. Opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa on tarpeen paneutua kirjoituksen ja kielentuntemuksen didaktiikkaan sekä oppiaineen oppilasarvioinnin käytäntöihin. (Opetushallitus 2003.)

Opetushallituksen sekä mielipidekirjoitteluun osallistuneiden opettajien ja opettajankouluttajien huoli on varmaan aiheellista. Esimerkiksi tässä esitellyt Savonlinnassa opettajaksi opiskelevien itsearvioinnit kertovat siitä, että kirjoittamiseen ja kielentuntemukseen liittyvät asiat eivät yleisesti ottaen ole heidän vahvimpia puoliaan. Kuitenkin noin kolmannes opiskelijoista ilmaisi olevansa sitä mieltä, että kirjoittamisesta on muun opiskelun kannalta suurta hyötyä tai että opiskelu on yleensäkin paljolti kirjoittamista. Kirjoittajista puolet ilmaisi varauksettomasti, että kielioppi ja kielenhuolto ovat tärkeitä ja hyödyllisiä oppia. Lisäksi monet olivat sitä mieltä, että kielenhuolto on välttämätöntä, joskaan ei heille kovin mieluisaa. – Koulutuksen ja opiskelun kannalta nämä ovat hyviä lähtökohtia, mikäli äidinkielen opintojen sisältö ja laajuus saadaan opettajankoulutuksessa vastaamaan tarkoitustaan mahdollisimman hyvin.

Puheena olleeseen asiakirjoittamisen ja kielenhuollon opintojaksoon kuuluu lisäksi tutkielmatyyppinen harjoitustyö – pääaineen proseminaari- tai kandidaatintyö taikka gradun tutkimussuunnitelma – joka tarkastetaan myös kieliasun osalta. Lopuksi esitän pähkinänkuoressa eräitä yleistyksiä näiden harjoitustöiden kieliasusta.

• Annettuja ohjeita tutkielmien ulkoasusta ja tekstin asettelusta sivuille ei osata noudattaa, vaikka ohjeet ovat mahdollisimman yleisiä ja yksinkertaisia (ks. Savolainen 2003). Eripituisten viivojen (yhdysmerkki ja ajatusviiva) erottaminen ja käyttäminen oikein tuottaa jatkuvasti vaikeuksia.
• Muidenkaan välimerkkien, erityisesti pilkun, käyttöä ei osata. Pilkkusääntöjen hallitseminen edellyttää eräiden kieliopin keskeisten käsitteiden kuten rinnastuksen ja yhteisen lauseenjäsenen käsitteen tuntemista. Muussa tapauksessa pilkkujen sijoittaminen jää arvailujen varaan.
• Rinnasteisten rakenteiden symmetria ontuu. Samanmuotoisuus eli symmetria on tärkeä kirjoitetun yleiskielen tyylipiirre esimerkiksi luetelmissa (ks. Savolainen 2003). Senkin noudattaminen edellyttää kieliopin peruskäsitteiden hallintaa. Tutkielmien lähdekirjallisuus tarjoaa usein huonoja malleja.
• Merkkejä kirjoitetun tekstin puheenomaistumisesta on myös tutkielmissa. Tämä näkyy esimerkiksi asiatyyliin kuulumattomien sanojen ja ilmausten käyttönä (esim. "pätkä haastattelusta", "tarkastella eri kantilta", "osio paisuu kuin pullataikina", "vetää hatusta"), omistusliitteiden poisjäämisenä (esim. "heidän toiminta") ja subjektin ja predikaatin inkongruenssina (esim. "oppilaat kirjoittaa").

Käytäntönä on, että opiskelijat korjaavat tutkielmansa kieliasua antamani palautteen perusteella. Tällöin päästään yleensä vähintään tyydyttävään lopputulokseen ja kirjoittajatkin huomaavat, että kieliasulla on merkitystä sen kannalta, millaisen vaikutelman opinnäytetyö antaa tekijästään.

Buchberger, I. 2004. Kielten opiskelu uuden vuosituhannen alkupuolella. Teoksessa J. Enkenberg & M.-B. Kentz (toim.) Kasvatuksen maisemista. Joensuun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 9–21.

Hakulinen, A. 2002. Ovatko puhuttu ja kirjoitettu kieli erkaantuneet toisistaan? Esitelmä suomen kielen lautakunnan syysseminaarissa Nykysuomi ja sen huolto11.10.2002. http://www.kotus.fi/tutkimus/kielioppi/ovatko_puhuttu
_ja_kirjoitettu.shtml. Luettu 9.2.2004.

Kirstinä, L., Grünthal, S. & Leino, P. 2003. Opettajan työ on yhä haasteellisempaa. Helsingin Sanomat 23.11.2003. Mielipide, A 5.

Lappalainen, H.-P. 2003. Osaat lukea – osaatko kirjoittaa? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002. Oppimistulosten arviointi 4/2003. Helsinki: Opetushallitus.

Leino, P. 2002a. Isänmaa ja äidinkieli. Hiidenkivi 4/2002, 6–10.

Leino, P. 2002b. Ylioppilasaine – äidinkielen taitojen mittari. Kielikello 2/2002, 4–10.

Lonka, K. 2002. Liitteet 1. ja 2. Kirjoittamista koskevia käsityksiä. Teoksessa I. Lonka, K. Lonka, P. Karvonen & P. Leino. Taitava kirjoittaja. Opiskelijan opas. Helsinki: Palmenia-kustannus, 55–63.

Maamies, S. 2002. Ylioppilasaine ja ajan henki – sensorien ajatuksia aineista. Kielikello 2/2002, 11–21.

Opetushallitus 2003. Miten äidinkieltä osataan 7. luokan alussa? Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002. http://www.oph.fi/pageLast.asp?path=1;444;3784;7698;23855. Luettu 9.2.2004.

Pietilä, V. 1976. Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus.

Savolainen, E. 2003. Asiakirjoittaminen ja kielenhuolto. http://sokl.joensuu.fi/aineistot/Aidinkieli/kielenhuolto/index.htm