Ensimmäisen metodikurssin rakenne | Päiväkirja-aineisto ja sen analyysi | Luentoihin ja niiden sisältöihin liittyvät ongelmat | Opiskelijoiden työtavoista ja oppimisvaikeuksista | Tieto- ja viestintätekniikasta apua opetukseen? | Kehittämisnäkymiä | Lähteet

Ensimmäinen metodikurssi tarjotaan opiskelijoille toisen lukuvuoden syksyllä. Opintojakson sisältö on tiivistetty Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen opinto-oppaassa seuraavasti: "Kasvatuksen tutkimuksen tieteenhistorialliset ja
-filosofiset perusteet, tutkimusotteet ja tutkimusmenetelmät. Opettajat oman työnsä tutkijoina ja kehittäjinä." Opintojakso on orientoiva, metodologista perusnäkemystä ja metakognitiivista perustaa rakentamaan tarkoitettu (vrt. Kallio 1999).

Opetus koostui 20 luentotunnista, joista neljä oli palauteluentoja. Luentoja tuettiin oheiskirjallisuudella (Cohen ym. 2000; Hirsjärvi ym. 1997; Ruoppila ym. 1997). Oppaan mukaan opiskelijoilta odotetaan aktiivista ja rakentavaa osallistumista luentoihin, päiväkirjan kirjoittamista sekä kurssilla annettavien ohjeiden mukaan jostakin tutkimuksesta tehtävää raporttia (Opinto-opas 2003–2005, 34).

Luentopakkoa ei ollut, ja opiskelijat voivat opiskella kurssin asioita myös itsenäisesti. Keskeiset sisällöt koottiin opettajankoulutuslaitoksen lähiverkkoon. Ennen luentoja opiskelijat saivat verkosta rungon ja kunkin luennon jälkeen muistiinpanot keskeisistä sisällöistä. Luennoilla ei ollut tarkoitus tehdä yksityiskohtaisia muistiinpanoja vaan keskittyä kuuntelemaan, ajattelemaan, kysymään ja kommentoimaan. Opiskelijoita ohjattiin myös hyödyntämään kampuskirjaston metodologisen kirjallisuuden kokoelmaa.

Lähes kaikki opiskelijat olivat opintojakson vastuuhenkilölle uusia opiskelijoita. Luennoilla oli läsnä 45–60 opiskelijaa eri koulutuksista. Näistä lastentarhanopettajiksi opiskelevilla opinnäytetyö käynnistyi seuraavana lukukautena, kotitalouden opettajiksi ja käsityönopettajiksi sekä luokanopettajiksi opiskelevilla seuraavana lukuvuotena. Ryhmä oli taustoiltaan lievästi heterogeeninen metodiopintojen suhteen.

Yksi luentokerroista oli varattu varsinaisen luennoitsijan matkaesteen vuoksi vierailevan luennoitsijan eläytymismenetelmää käsittelevälle luennolle, jolla koottiin myös tieto- ja viestintätekniikkaa käsittelevä tarina-aineisto.

Opintojaksolle osallistuneista 61 palautti opiskelu- ja oppimispäiväkirjan. Päiväkirjaa kirjoitettiin kahdeksasta ensimmäisestä luennosta, ei palauteluennoista. Opiskelijoiden oli tarkoitus pohtia vapaamuotoisesti opiskeluaan ja oppimistaan: mitä kokivat, mitä oppivat, mistä kiinnostuivat, mitkä asiat tuottivat vaikeuksia luennoilla. Päiväkirjan sisältöjä ja laajuutta ei ennalta määritelty tarkasti. Tavoitteena oli saada opiskelijoiden kokemuskirjo kokonaisvaltaisesti ja mahdollisimman autenttisesti esille (vrt. Väisänen & Ylönen 2003). Aineisto vaihtelee laajuudeltaan 1–36 liuskaan ja tyyliltään lyhyistä, toteavista kirjauksista laajahkoihin kertomuksiin, joihin osalla liittyi myös kuvauksia omista koulukokemuksista, lehtiartikkeleista ja joillakin myös kurssiin kuulumattoman metodologisen kirjallisuuden lukemisesta. Opiskelijoiden valmiudet eritellä ja kuvata omaa opiskeluaan ja oppimistaan toisella vuosikurssilla vaihtelivat suuresti.

Aineistoa on analysoitu emic-lähtöisesti. Päiväkirjojen arvioinnin yhteydessä aineiston sisällöistä muodostettiin alustava yleiskuva. Toinen luenta eteni luento luennolta. Analyysissa mielenkiinto suuntautui sekä siihen, minkälaisia ongelmia opiskelijat pitivät päiväkirjassa mainitsemisen arvoisina, että siihen, mitä kehittämishaasteita päiväkirjat välittivät opettajille.

Orientaatio menetelmäopintoihin ja kasvatustieteeseen

Ensimmäisen luennon aluksi esiteltiin tutkimusmenetelmäopintojen yleinen rakenne jäsennettynä kaikille yhteisiin sekä koulutuksittain ja tutkintotasoittain eriytyviin opintoihin. Kurssin liitynnät myöhempiin opintoihin osoitettiin. Tavoitteena oli saada opiskelijat mieltämään, että tutkimusvalmiuksien kehittyminen edellyttää pitkäjänteistä opiskelua. Myös mahdollisuus jatkaa opintoja tieteellisiin jatko-opintoihin otettiin esille. Tässä yhteydessä opiskelijoita pyydettiin ottamaan kantaa myös alkavan opintojakson sisältöihin ja työtapoihin. Tätä tilaisuutta opiskelijat eivät kuitenkaan käyttäneet. Jotkut heistä perustelivat yleistä passiivisuutta tiedon puutteella.

Luennon toinen osa käsitteli tiedettä, tieteellistä ajattelua ja kasvatustiedettä. Esimerkkinä kasvatustieteellisestä opinnäytteestä esiteltiin tuore gradu-tutkielma (Törölä & Uotinen 2003). Tämän osuuden tarkoituksena oli aktivoida opiskelijat palauttamaan mieleen aiemmin aiheesta oppimaansa sekä ajattelemaan menetelmäopintojaan ja opinnäytteitään laajassa tiedeyhteisökontekstissa. Luennolla osoitettiin muun muassa koulun oppiaineiden kytkennät eri tieteisiin ja eri tieteiden yhteyksiä opettajan työhön.

Päiväkirjojen perusteella opiskelijoiden mielialat vaihtelivat ensimmäisen luennon jälkeen. Menetelmäopintojen kokonaisuuden selvittämistä pidettiin useimmissa päiväkirjoissa hyödyllisenä ja innostavana mutta myös samantekevänä ("ei virallisena kurssiasiana") tai kielteisiä tunteita aiheuttavana. Laajojen yhteyksien esittely herätti joissakin opiskelijoissa huolta ammatin kannalta hyödyttömän aineksen opiskeluttamisesta – tyyliin "meistä yritetään tehdä väkisin professoreita, vaikka meistä tulee vain lastentarhanopettajia" (vrt. Väisänen & Ylönen 2003) – tai nosti esiin pelkoja opinnäytetyötä ja valmiuksien riittämättömyyttä kohtaan. Muutamassa päiväkirjassa mainittiin ylempien vuosikurssien opiskelijoiden välittämistä kielteisistä ennakkokuvista ("Tämä on niitä kursseja, joiden vuoksi valmistuminen voi viivästyä"; vrt. Väisänen & Ylönen 2004). Joillakin opiskelijoilla tämä ennakkokuva vahvistui, joillakin muuttui toiveikkaan odottavaksi.

Useimmat muistivat luennon jälkimmäisen osan asioita aikaisemmista opinnoistaan. Tuttuihin asioihin palaaminen merkitsi joillekin pettymystä ("Ei annettu mitään uutta näkökulmaa"), joillekin helpotusta ("Onneksi oli tuttuja asioita"). Moni kertoi kokevansa kertaamisen hyödylliseksi, ja asian aikaisemmasta poikkeava käsittely oli syventänyt opittua muun muassa käsitteiden selkiytymisen myötä. Luentoa täydentävästä kirjallisuusopiskelusta kertoi muutama opiskelija. Päiväkirjoissa kuvattiin myös uusien ajatusten ja kritiikin heräämistä.

Muutamissa päiväkirjoissa kerrottiin vieraskielisten termien – vaikka niitä oli selvitetty – vaikeuttavan opiskelua. Tämä osoittautui myöhemmin noin joka kymmenennen opiskelijan kesto-ongelmaksi. Opiskelijoille oli jäänyt myös yksittäisiä käsitesekaannuksia tai epätarkkuuksia, ongelmia liittää yksityiskohtia asiakokonaisuuteen ja lieviä väärinkäsityksiä tutkimusesimerkistä.

Tutkimuksen valmistelu

Luennon tarkoituksena oli saada opiskelijat ajattelemaan tutkimusta käytännön toiminnan näkökulmasta, suunnitteluna, pitkäjänteisenä työntekona, yhteistyönä ja osana elämäntapaa. Päiväkirjat kertovat aiheen ristiriitaisesta vastaanotosta. Joidenkin "tutkielmapaniikki" rauhoittui, toisten taas kohosi huippuunsa. Opinnäytetyötä pohti 18 opiskelijaa. Useimpia huolestutti sopivan aiheen löytyminen ja omien valmiuksien riittävyys. Riippumatta siitä, miten lähellä tutkielmaopintojen alku oli, muutama opiskelija ilmoitti kokevansa tutkielman teon itselleen vielä liian etäiseksi ja motivoitumisensa aiheeseen vähäiseksi. Luennolla käytyä melko pelkistettyä tutkimusprosessikaaviota, jolla oli tarkoitus havainnollistaa vain tutkimuksen pitkäkestoisuutta ja monivaiheisuutta, kommentoi muuan opiskelija toteamalla tietävänsä nyt, miten tutkimus tehdään. Tutkimustyön käytännöllinen puoli ei herättänyt opiskelijoissa pidemmälle meneviä pohdintoja.

Kvalitatiiviset tutkimusmenetelmät

Luento oli ensimmäinen neljän eri tutkimussuuntia esittelevän luennon kokonaisuudesta. Luennolla kuvattiin kvalitatiivisen tutkimuksen tieteenfilosofista ja -historiallista taustaa, tutkimusintressiä ja tavoitteita, tyypillisiä aiheita ja kohderyhmiä, intentionaalista selittämistä ja menetelmällistä monimuotoisuutta. Lisäksi esitettiin kolme erilaista tutkimusesimerkkiä (grounded theory -sovellus, fenomenografinen tutkimus ja kyselytutkimuksen yhteydessä koottuun laadulliseen aineistoon perustuva tutkimus).

Yksittäisissä päiväkirjoissa ilmaistiin epäilyksiä kvalitatiivisen tutkimuksen pätevyydestä yleensä. Tutkimusalan historiaa koskeva katsaus kuvattiin useissa päiväkirjoissa kiinnostavaksi ja valaisevaksi mutta myös turhan suppeaksi. Opiskelijat, jotka olivat odottaneet luennolta tyhjentävää selvitystä aina käytännön toteutuksiin asti, ilmaisivat pettymystään – ja olivat ilmeisesti unohtaneet, mitä heidän oli tarkoitus oppia myöhemmillä opintojaksoilla.

Luennon yleisimmin koettu ongelma olivat uudet, vierasperäiset termit (23 mainintaa). Uusien termien merkitys selvitettiin luennolla mutta korostettiin myös tutkijakieleen vakiintuneen termistön oppimisen tärkeyttä, samoin sitä, ettei kaikille lainasanoille ole yhtä suomenkielistä sanavastinetta. Käsitteiden omaksumisen hitaudesta kertoo myös se, että jo kasvatustieteen peruskurssilla käsitellyt termit, kuten "paradigma" ja "kvalitatiivinen", tuottivat edelleen joillekin opiskelijoille vaikeuksia. "Kvalitatiivista" koskevaa epäselvyyttä kuvannee myös päiväkirjakommentti, jossa opiskelija kertoi tuntevansa kvalitatiivista tutkimusta tilastotieteen opintojen pohjalta. Erään päiväkirjan mukaan paradigman ja paradoksin ero oli vaikea hahmottaa. Joidenkin opiskelijoiden mielissä intentionaalinen selitys sai tulkinnan, joka vastasi kausaaliselitystä.

Joissakin päiväkirjoissa osoittautui hankalaksi kvalitatiivisen tutkimuksen laajojen filosofis-historiallisten taustojen, koulukuntakysymysten ja nykytilan linkittäminen samaa asiaa eri puolilta valaisevaksi kokonaisuudeksi. Yksittäisiä kommentteja esitettiin koulukuntakiistoista ("Miksei asioista voida vaan sopia?").

Kvantitatiiviset tutkimusmenetelmät

Myös kvantitatiivisia menetelmiä esiteltiin filosofis-historiallista taustaa vasten ja kuvattiin tutkimusintressiä, tavoitteita ja ongelmanasettelua, tutkimusprosessin yleistä etenemistä, tiedonhankintaa ja siihen liittyviä keskeisiä käsitteitä. Luentoon sisältyi operationaalistamistehtävä sekä tutkimusesimerkkejä. Opiskelijoille suositeltiin myös perehtymistä ennakolta Tutki ja kirjoita -teoksen lukuun, jossa esiteltiin kvantitatiivista tutkimusta.

Tavallista useampi opiskelija halusi tehdä tällä luennolla muistiinpanoja. Monessa päiväkirjassa valitettiin nopeaa etenemistä ja muistiinpanojen tekemisen vaikeutta. Yksittäisissä päiväkirjoissa viitattiin aikaisempien vuosikurssien opiskelijoiden kielteisiin kokemuksiin kvantitatiivisten menetelmien opiskelusta (vrt. Väisäsen ja Ylösen artikkelia tässä teoksessa). Muuan opiskelija kertoi motivaation puutteesta ilmoittaen olevansa "kurkkua myöten täynnä kausaalisuhdetta" lukion psykologian opintojen jäljiltä. Eräs toinen opiskelija oli jo mielestään oppinut kvantitatiivista tutkimusta koskevat asiat kasvatustieteen peruskurssilla tyhjentävästi. Joillekin, jotka aiemmin valittivat kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen erottamisen vaikeutta, ero selvisi tällä luennolla, mutta joillakin epäselvyydet jatkuivat. Uutena yksittäisenä seikkana tuli esille suomenkielisen ja sinänsä hyvin vakiintuneen termin "mittaaminen" merkityksen muuttuminen problemaattiseksi, mikä mahdollisesti ilmentää käsitteellisen muutoksen käynnistymistä opiskelijan ajattelussa (Demastes ym. 1995). Myös tämän luennon anti tuotti osittaisen pettymyksen niille, jotka olivat odottaneet tyhjentävää, käytännön osaamiseen asti johtavaa opetusta. Esimerkkiaineistossa ollut faktorianalyysituloste hämmensi joitakin opiskelijoita, kun heille ei kerrottu yksityiskohtaisesti, miten taulukko oli tuotettu.

Useassa päiväkirjassa todettiin tämän luennon yhteydessä, että Johdatus kasvatuksen tutkimiseen -opintojakso ja tilastotieteen kurssi tukivat toisiaan antaen perusteita ymmärtää asioita yhteydessä laajempaan kontekstiin ja selventäen toinen toisensa sisältöjä.

Toimintatutkimus

Aihetta lähestyttiin samaan tapaan kuin kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusta filosofis-historiallisesta taustasta lähtien, kuvattiin toimintatutkimuksen erilaisia suuntauksia ja suhdetta selittämiseen sekä erilaisten kvalitatiivisten ja kvantitatiivisten tutkimustekniikoiden hyväksikäyttöä yleisellä tasolla. Lisäksi käytiin lyhyesti läpi useita erilaisia tutkimusesimerkkejä.

Toimintatutkimus oli monelle opiskelijalle uusi ja ilahduttava asia. Kielenkäytön kommentointi tämän luennon yhteydessä jäi vähäiseksi. Yhdessä päiväkirjassa kuvattiin, miten kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen ero oli seljennyt, kun tarkasteltiin toimintatutkimuksen suhdetta selittämiseen yhdessä kvalitatiivisen (intentionaalisen) ja kvantitatiivisen (kausaalisen) selittämisen kanssa. Opiskelijoiden ongelmat liittyivät nyt pikemminkin heidän omiin työskentelytapoihinsa ja joidenkin asiakokonaisuuksien ymmärtämiseen. Jälkimmäisten ongelmien taustalla oli usein lieviä väärinkäsityksiä ("Toimintatutkimus on hyvä tutkittaessa jonkin projektin kulkua ja onnistumista"; "Toimintatutkimusta käytetään, kun tutkitaan – – ympäristön vaikutuksia eri ikäryhmiin"). Joissakin kommenteissa ilmeni myös opiskelijan halu tietää enemmän luennolla lähinnä maininnalla sivuutetuista asioista (esimerkiksi vapauttamisen intressi, dialektinen metodi). Myös esimerkkitutkimuksien perusteellista käsittelyä kaivattiin.

Monimenetelmäinen tutkimus

Luento alkoi tiedon ja totuuden määrittelyä koskevalla tehtävällä. Tarkoituksena oli aktivoida opiskelijoita mieltämään monimenetelmäinen tutkimus muiden tutkimussuuntausten tapaan tietoon ja totuudellisuuteen pyrkivänä toiminnan muotona. Tehtävä pohjusti myös viimeisen, virhelähteitä käsittelevän luennon teemoja.

Monimenetelmäisen tutkimuksen taustaa valotettiin filosofis-historiallisesta näkökulmasta, palautettiin mieliin paradigmakiista ja sen uusi tuleminen kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen vastakkainasetteluna joidenkin tutkijatahojen keskusteluissa (esim. Tashakkori & Teddlie 1998). Käytiin läpi kvalitatiivisen tutkimusperinteen vaihtelevaa suhtautumista laskentatekniikoihin sekä toimintatutkimuksen tutkimustekniikoiden monimenetelmäistä perinnettä. Tarkoituksena oli jälleen kerran osoittaa, että eri suuntauksilla on erilaisia näkemyksiä tiedon ja totuuden saavuttamisesta eikä monimenetelmäinen tutkimustapa muodostanut tästä poikkeusta. Kuitenkin torjuttiin ajatus, että kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten tutkimustekniikoiden yhteiskäyttö automaattisesti johtaisi totuuteen tai parempaan tietoon kuin muut tutkimustavat, ja tähdennettiin sitä, että ongelmakohtaisesti on ratkaistava, minkälaiset kombinaatiot ovat mahdollisia ja pätevästi toimivia. Luennolla esiteltiin erilaisia monimenetelmäisen tutkimuksen strategioita ja Salmen (2003) monimenetelmäisen väitöskirjatyön käsikirjoitusta.

Niille opiskelijoille (15), joille luento oli vaikea, vaikeutta tuotti kokonaisuuden hahmottaminen. Yhteys paradigmakiistaan ei auennut tai herätti lähinnä ihmetystä ("Eivätkö tärkeimpiä ole tulokset, ei se miten ne on saatu – – onko unohdettu tieteen merkitys ihmiskunnan palvelijana?"). Tiedon ja totuuden näkökulma jäi joillekin irralliseksi. Joillekin monimenetelmäisen tutkimuksen perusidea pelkistyi suositukseksi, että aina kannattaa valita monimenetelmäinen tutkimusote, tai jätti kysymyksen, mikä menetelmä pitäisi valita.

Ekskursio eläytymismenetelmään

Eläytymismenetelmä-ekskursio aloitettiin menetelmän perusperiaatteiden esittelyllä. Osalle menetelmä oli jossain määrin tuttu, mutta valtaosa opiskelijoista kuuli menetelmästä ensimmäistä kertaa. Historiallisen katsauksen jälkeen käytiin läpi käytössä esiin tulevat tärkeimmät asiat ja keskusteltiin menetelmän käyttömahdollisuuksista laadullisessa tutkimuksessa ja opinnäytteissä. Luennon aikana tarkasteltiin esimerkin avulla kehyskertomusten variaatioita sekä aineiston analyysia tyypittelyn ja teemoittelun avulla (ks. Eskola 1997; Eskola & Suoranta 1998). Vieraileva luennoitsija, jonka mukaantulo kurssille todettiin monessa päiväkirjassa myönteiseksi vaihteluksi, oli laatinut kehyskertomusvariaatiot, joita käyttäen opiskelijat kirjoittivat omat eläytymistarinansa luennon lopuksi. Luennoitsija analysoi luennon jälkeen aineiston, ja tulokset sekä muutamat päiväkirjoissa esiintyneet eläytymismenetelmän termisekaannukset käytiin myöhemmin palauteluennolla läpi.

Termisekaannukset saivat luennoitsijan muistuttamaan opiskelijoita siitä, että eläytymismenetelmän kehyskertomusten variaatioiden tehtävä on tukea viitekehyksenä olevaa teoriaa ja menetelmän rajoissa valottaa tutkittavaa ilmiötä eri näkökulmista. Luennoitsijalta pääsi myös pieni kriittinen kommentti niille opiskelijoille, jotka penäsivät päiväkirjoissaan tässä yhteydessä tutkimuksen objektiivisen totuuden perään.

Tutkimuksen virhelähteiden hallinta

Luento käsitteli tutkimusetiikan ja virhelähteiden hallinnan kysymyksiä tutkimussuuntauksittain jäsenneltynä. Samalla luento oli tarkoitettu yhteenvedoksi keskeisistä asioista. Kuudessa päiväkirjassa mainittiin vaikeuksista saada kokonaisuutta hallintaan. Yksittäisiä kommentteja esitettiin asioiden itsestäänselvyydestä (lähinnä tutkimusetiikkaan liittyen), jo aiemmin opitun toistosta ja joidenkin termien (esim. "rhizomaattinen" = ’juuriin menevä’) jäämisestä epäselväksi. Muuan opiskelija ihmetteli, miten yksikään tutkimus koskaan valmistuu, kun on niin paljon huomioitavaa. Luentosarjan lyhyydestä ja historian vähyydestä valitettiin myös.

Luentojen perusideoita oli, ettei aikaa käytetä kalvosulkeistyyppiseen työskentelyyn, sillä opiskelijat saivat keskeisen aineiston lähiverkosta. Lisäksi heidän oli mahdollista käyttää tutkintovaatimuksissa mainittua oheiskirjallisuutta sekä kirjaston metodikirjakokoelmaa opiskelunsa tukena. Luennoilla oli tarkoitus kuunnella, ajatella mukana, kysellä, kommentoida ja keskustella – tulla aidoksi toiminnan subjektiksi. Tilaa keskustelulle osoitettiin erilaisissa asiankäsittelyn taitekohdissa, spontaaneihin kysymyksiin ja kommentteihin oli niin ikään mahdollisuus.

Keskustelu luennoilla rajoittui yleensä muutamiin sananvaihtoihin. Muuten luentojen viritelmä vastasi vaihtelevasti opiskelijoiden tarpeisiin. Hankalinta opiskelu oli muutamalle opiskelijalle, joiden opiskelutapa perustui muistiinpanojen kirjoittamiselle. Opiskelijoiden kirjoitusnopeus on selvästi hidastunut tyyppikirjaimiston käyttöönoton jälkeen, ja huoliteltuun käsialaan pyrkivät opiskelijat odottivat lähes saneluvauhtista luennointia. Kun suurin osa opiskelijoista luopui sanatarkoista muistiinpanoista ja luotti lähiverkon aineistoon, hidas luennointi ei voinut tulla kyseeseen. Läpi luentosarjan muistiinpanoja kirjoittanut opiskelija kuvasi päiväkirjassaan tukalia tunnelmiaan: epämukavaa työasentoa – arvatenkin auditorion kiinteät tuolit ja pöytätaso rajoittivat sopivan asennon etsimistä ja lisäksi opintojakso muutenkin oli vastenmielinen – kiireen aiheuttamaa stressiä ja lopulta päätymistään kipulääkitykseen fyysisten vaivojensa vuoksi. Silti tarjotuista vaihtoehdoista opiskelija käytännössä valitsi tämän varsin raskaalta tuntuvan opiskelutavan.

Luennoinnin tempo tuotti ongelmia myös osalle sellaisia opiskelijoita, jotka eivät kirjoittaneet kattavia muistiinpanoja. Yksittäisiä opiskelijoita kiusasi aika-ajoin etenemisen verkkaisuus siksi, että asiat olivat tuttuja, itsestään selviä tai "tylsiä". Ymmärrettävästi luennon seuraamisen ongelmat lisääntyivät, kun käsiteltiin jotain jokseenkin uutta tai monitasoista asiaa. Näissä tilanteissa erityisenä ongelmana oli, etteivät opiskelijat käyttäneet heille osoitettua mahdollisuutta keskeyttää luennoija ja pyytää selvennystä. Vaikka kyse oli melko pienestä suurryhmästä, joidenkin opiskelijoiden kommenteista näkyy ryhmän epätarkoituksenmukaisen kontrollin voima – ei kehdata paljastaa tietämättömyyttä eikä ehkä kiinnostustakaan käsiteltyihin asioihin.

Varsinkin alkuvaiheessa opiskelijat arvioivat luentokokemuksiaan suhteessa yleisiin motiiveihinsa ja pohtivat opintojakson mahdollista kielteistä antia tulevalle ammattikäytännölle. Luentosarjan edetessä tällaiset kommentit katosivat ja muutamat epäilijöistä ilmoittivat löytäneensä myönteisen merkityksen tutkimusopinnoille. Alkeiden kertaamisen tarpeellisuutta epäilleistäkin osa kertoi löytäneensä luennoilta myös uusia asioita ja kertaamisen vahvistaneen tunnetta aiemmin opitun hallinnasta. Nämä havainnot saattavat viitata kahteen suuntaan, toisaalta ammattikuvan syventymiseen ja toisaalta tutkimuskompetenssin varhaisen kehityksen vapautumiseen ennenaikaisista ja perusteettomista minäpystyvyyden (Bandura 1977) arvioinneista.

Päiväkirjoissa opiskelijoista erottui joitakin ryhmiä sen perusteella, miten he jäsensivät omaa toimintaansa opiskelu- ja oppimistilanteessa. Satunnaisesti opiskelevien päiväkirjoissa oli vähän merkintöjä, mainintoja poissaoloista ja kuvauksia opituista asioista niukkoina fragmentteina. Poissaoloja oli myös tiiviimmin opiskelevilla, mutta he yleensä selittivät poissaolojaan (sairaus, ansiotyö) ja jotkut myös kertoivat, miten olivat mahdollisesti hankkineet luennon tiedot. Vain osa ilmoitti käyttäneensä lähiverkon aineistoja, osa sai tiedot opiskelutovereilta.

Toisen, laajahkon ryhmän muodostivat opiskelijat, jotka odottivat asioiden nopeaa, tyhjentävää käsittelyä ja joille oli ilmeisen etäinen ajatus laajojen kokonaisuuksien vähittäisestä hahmottamisesta pitkäjänteisen opiskelun kautta. Osa näistä opiskelijoista tiedostui luentojen edetessä odotustensa epätarkoituksenmukaisuudesta ja ilmaisi tuleviin opintoihin kohdistuvaa tiedonjanoa.

Laajin ryhmä koostui opiskelijoista, jotka sijoittivat luennot osaksi laajempaa oppimisympäristöä. Heille luennot voivat toimia sytykkeenä vaihtelevan laajuisiin lisäopintoihin epäselväksi jääneiden asioiden selvittämiseksi mutta myös käsiteltyjen aiheiden syventämiseksi kirjallisuuden avulla.

Opiskelijoilla oli vaikeuksia omaksua uusia termejä. Ongelmakimppuun näyttää liittyvän sekä asenteellisia että kielellis-käsitteellisiä tekijöitä. Jotkut opiskelijoista kyseenalaistivat vaatimuksen, että tutkimusslangiin vakiintuneet lainasanat pitää hallita muun muassa tutkimuskirjallisuuden ymmärtämiseksi. Joidenkin oli myös vaikea käsittää ja hyväksyä sitä, että joillakin termeillä ei ole yhtä suomenkielistä vastinetta, joka tehokkaasti ja yksiselitteisesti välittäisi termin merkityksen. Vierasperäisten sanojen erottelun vaikeus kärjistyi niissä yksittäistapauksissa, joissa ’kvantitatiivisen’ ja ’kvalitatiivisen’ erottaminen toisistaan askarrutti opiskelijaa läpi luentosarjan, varsinkin kun suomenkieliset sanavastineet olivat käytössä. On mahdollista, että osalla opiskelijoista nämä ongelmat liittyivät aidosti meneillään olevaan käsitteelliseen muutokseen, kun taas osalla saattoi olla kyse myös abstraktin ajattelun vastenmielisyydestä ja liialliseksi koetusta vaativuudesta (vrt. Garfield & Ahlgren 1988; Väisänen & Ylönen 2003).

Luentopäiväkirjoissa abstraktin ajattelun ongelmat näkyivät myös kokonaisuuksien hajoamisena opiskelijan mielestä. Kuitenkin vain pieni osa opiskelijoista näytti poimivan yhden asian sieltä, toisen täältä ilmaisematta minkäänlaista pyrkimystä kokonaisuuden ymmärtämiseen. Käytännön esimerkit auttoivat päiväkirjakuvauksien mukaan asioiden hahmottamista, mutta opiskelijan ajatukset saattoivat harhautua esimerkin käsittelemään ilmiömaailmaan ja yhteys siihen, mitä esimerkki metodologian kannalta edusti, jäi muodostumatta. Uskottavaa on, että nämä opiskelijat eivät esimerkkien käsittelyn yhteydessä kiinnitä syystä tai toisesta riittävästi huomiota esimerkkiä ympäröivään metatekstiin – siihen, miten esimerkkiin johdatellaan ja mitä siitä lähemmässä tarkastelussa osoitetaan.

Edellistä suurempi joukko opiskelijoista tiedosti itse, ettei kyennyt linkittämään (eritasoisia) asioita toisiinsa. Näistä opiskelijoista jotkut alkoivat selittää luentosarjan edetessä kokonaisuuden hajoamista huonolla keskittymisellään opetukseen, joillekin ongelmana oli opetuksen tempo. Oppimisympäristöä laajasti hyödyntävät opiskelijat pääsivät yleensä näiden ongelmien ylitse joko kertailemalla ja selvittelemällä lisää epäselvää kokonaisuutta luennon jälkeen tai jättämällä kokonaisuuden hahmottamisen tulevien opintojaksojen varaan. Kun opiskelijat olivat tehneet harjoitustyönsä eli analysoineet yhden kasvatustieteellisen tutkimuksen, jokseenkin kaikki kirjoittivat asioiden valjenneen tai kirkastuneen entisestään.

Johdatus kasvatuksen tutkimiseen -luentosarjalla tieto- ja viestintätekniikan (TVT) hyödyntäminen rajoittui tavanomaisen av-välineistön ohella luentoaineiston välittämiseen lähiverkossa. Opintojakson edetessä useimmat opiskelijat ryhtyivätkin lähiverkon käyttäjiksi. Se, että kalvosulkeisista pääosin luovuttiin, oli joillekin opiskelijoille hankala ratkaisu. Kritiikissä viitattiin myös opettajan laiskuuteen, kun luennoilla ei kaikkea tärkeää esitetty. Äänentoiston häiriöistä ensimmäisillä luennoilla huomautti yksi opiskelija.

Seuraavissa jaksoissa kuvataan kurssilla koottujen eläytymistarinoiden analyysin pohjalta, millaisia ongelmia ja mahdollisuuksia opiskelijat arvelivat TVT:n käyttöön laajemmassa mielessä liittyvän.

Eläytymisaineisto

Ekskursio-luennon aikana kerättiin opiskelijoilta seuraavien kehyskertomusvariaatioiden pohjalta aineistoa:

• Kehyskertomus 1: Metodikurssin opiskelija on saanut kurssin päätökseen. Kurssinaikana opettaja on käyttänyt tieto- ja viestintätekniikkaa vanhanaikaisilla välineillä. Opiskelija kokee kurssin epäonnistuneeksi. Kerro miten kurssi on sujunut, kun opiskelijan arvio kurssista on tällainen.
• Kehyskertomus 2: Metodikurssin opiskelija on saanut kurssin päätökseen. Kurssin aikana opettaja on käyttänyt tieto- ja viestintätekniikkaa vanhanaikaisilla välineillä. Opiskelija kokee kurssin kuitenkin onnistuneeksi. Kerro miten kurssi on sujunut, kun opiskelijan arvio kurssista on tällainen.
• Kehyskertomus 3: Metodikurssin opiskelija on saanut kurssin päätökseen. Kurssin aikana opettaja on käyttänyt tieto- ja viestintätekniikkaa uusin mahdollisin välinein. Opiskelija kokee kurssin onnistuneeksi. Kerro miten kurssi on sujunut, kun opiskelijan arvio kurssista on tällainen.
• Kehyskertomus 4: Metodikurssin opiskelija on saanut kurssin päätökseen. Kurssin aikana opettaja on käyttänyt tieto- ja viestintätekniikkaa uusin mahdollisin välinein. Opiskelija kokee kurssin epäonnistuneeksi. Kerro miten kurssi on sujunut, kun opiskelijan arvio kurssista on tällainen.

Kehyskertomuksien avulla opiskelijat orientoitiin TVT-resurssien osalta erilaisiin opiskelutilanteisiin. Tavoitteena oli saada opiskelijajoukolta esiin erilaisia käsityksiä siitä, miten huonot tai puutteelliset TVT-resurssit tai vastakohtana uusin mahdollinen TVT vaikuttavat opetukseen ja opiskelijoiden tyytyväisyyteen kurssin annista. Eläytymistarinoita kirjoitettiin yhteensä 60.

Eläytymisaineiston analyysi ja tuloksia

Luentopäiväkirjoista saadun informaation perusteella suurin osa eläytymistarinoiden kirjoittajista oli oivaltanut eläytymismenetelmän perusperiaatteet, osannut ja halunnut kirjoittaa eläytymistarinan sekä ymmärtänyt kirjoittavansa sellaisen. Oli kuitenkin opiskelijoita, joille eläytymismenetelmä jäi vieraaksi, osalle se oli huuhaata ja eläytymistarinan kirjoittamista ei osattu mieltää. Mielenkiintoista olisi ollut saada kirjoitetut tarinat niin, että tutkija olisi voinut yhdistää tarinat luentopäiväkirja-aineistoon.

Tarinoista ilmeni, että opettajan pedagogisilla taidoilla ja opettajan roolilla oli merkitystä lähes kaikissa opetustilanteissa, joihin oli eläydytty. Pedagogiseen toimintaan sisällytettiin kertomuksissa muutakin kuin "perinteistä opetusta". Opettajan opetus- ja TVT-taitojen merkitystä korostettiin etenkin silloin, kun tekniikka oli vanhaa tai puutteellista. Samalla myös annettavan opetuksen sisällön merkitystä painotettiin. Tekniikan ollessa vanhaa tai puutteellista oli opettajan toiminnalla merkitystä opiskelijan tyytyväisyyteen kurssin annista. Vanhanaikaiset välineet koettiin myös turvallisiksi. Kun tekniikka oli opettajalle sekä opiskelijoille tuttua, koettiin, että aikaa säästyi olennaiseen eikä tuhlaantunut uuden tekniikan opetteluun.

Myös tekniikan ollessa uutta korostuivat opettajan TVT-taidot ja pedagoginen osaaminen. Opiskelijat turhautuivat tilanteissa, jossa opettajan TVT:n osaaminen ja käyttö ei ollut asianmukaista. Mutta jos opiskelijan oma motivaatio oli huono, oltiin tyytymättömiä koko kurssin onnistumiseen, vaikka opettajan toiminta olisikin ollut hyvää ja asianmukaista. Ja päinvastoin. Jos opiskelijat olivat kiinnostuneita ja motivoituneita uudesta tekniikasta ja sen käyttämisestä, he olivat myös tyytyväisiä kurssin antiin ja suoritustapaan riippumatta opettajan toiminnasta. Tosin kuriositeettina mainittakoon, että muutamissa tarinoissa esiintyi kritiikkiä opettajaa kohtaan, kun uuden tekniikan avulla opettajan nähtiin leuhkivan omilla mainioilla TVT-taidoillaan.

Eläytymistarinoiden pohjalta voitaisiin nähdä myös eri metodikursseissa mahdollisuuksia verkko-oppimiseen ja monipuolisempaan tieto- ja viestintätekniikan käyttöön opetustilanteessa. Merkittävä sanoma eläytymistarinoissa oli kuitenkin siinä, että opetuksen sisältö on edelleen tärkein asia ja anti opiskelijalle toteutuipa opetus tekniikan avulla tai ilman. Toinen merkittävä asia on siinä, että opettajan roolilla ja opetustaidoilla on edelleen merkitystä molemmissa tapauksissa, silloin kun opetetaan ilman hienoa tekniikkaa mutta myös uuden tekniikan käytön yhteydessä. Opettajan omalla toiminnalla, pedagogisilla taidoilla sekä sisällön hallinnalla ja opettamisella on päärooli opetussessiossa ja sen onnistumisessa. Oppimisen kannalta vastuu on opiskelijalla, ja opiskelijat kokivat oman innostuksensa ja motivaationsa tärkeäksi tekijäksi siinä, kuinka mielekkääksi opiskelu koettiin.

Opintojaksolle osallistuessaan opiskelija asettuu tietyn suunnitelman alaisuuteen, tiettyyn valmiiseen aika- ja toimintarakenteeseen, tiettyyn fyysiseen tilaan ja sosiaalisten suhteiden ympäristöön. Toisaalta varsinkin päiväkirjojen ensimmäisistä merkinnöistä käy hyvin ilmi, kuinka opiskelijat uutta opintojaksoa aloittaessaan tuovat muassaan kehollisen olemuksensa (Merleau-Ponty 1962), taloudellisen tilanteensa ja habituksensa siihenastisen elämänsä aikana kokoamine pääomineen, kokemuksineen, arvoineen ja arviointitaipumuksineen (Bourdieu 1972; Grennfell & James 1998, 35).

Opetuksen suunnittelun ja kehittämisen pysyvänä haasteena on saada tutkintovaatimukset ja niiden toteuttamiseen tarkoitetut resurssit sekä opiskelijoiden tarpeet ja toimintaedellytykset kohtaamaan kulloisillakin opintojaksoilla. Yhteinen suunnittelu rajoittui Johdatus kasvatuksen tutkimiseen -opintojaksolla ensimmäisen luennon alussa suunnitellun kokonaisuuden esittelyyn. Opiskelijat kokivat, ettei heillä ollut riittävästi tietoa, jotta olisivat voineet ottaa kantaa kurssin sisältöihin ja opetusjärjestelyihin. Päiväkirja-aineisto antaa kuitenkin tärkeitä viitteitä opintojakson edelleen kehittämiselle. Muutokset palvelevat kuitenkin vasta seuraavien vuosien opiskelijoita, jos heidän tarpeensa eivät radikaalisti eroa päiväkirjoja kirjoittaneiden tarpeista.

Lähiverkon käyttö osoittautui yleisesti ottaen toimivaksi ratkaisuksi, vaikka se osalle opiskelijoita edellytti vieroittautumista jo totunnaisiksi muodostuneista luento-opiskelutavoista. Eläytymistarina-aineisto ei paljasta, näkevätkö opiskelijat mitään mahdollisuuksia ratkaista tieto- ja viestintätekniikan avulla sellaisia yksityiskohtaisia opiskelun ja oppimisen ongelmia, joita he kuvaavat päiväkirjoissaan. Ilmeistä kuitenkin on, että niitä opiskelun hankaluuksia, jotka liittyvät opetuksen aika-paikkasidoksiin, verkon avulla voidaan lieventää, edellyttäen, että opiskelija itse haluaa vaihtoehtoa käyttää – näinhän ei päiväkirja-aineiston perusteella välttämättä tapahdu. Abstraktiin ajatteluun ja käsitteelliseen muutokseen tottuminen sitä vastoin on tehtävä, jossa opiskelijan henkilökohtaista tavoitteista ponnistelua ei voida millään ulkoisilla järjestelyillä korvata mutta tukea kylläkin, jos opettajalla on mahdollisuuksia seurata opiskelijan ajattelun edistymistä.

Suurten ryhmien opetuksessa siirtyminen opettajakeskeisyydestä kohti opiskelijoiden itsenäisen aktiviteetin lisäämistä on mahdollista, ja tutkimustoimintaa muistuttavaa opiskelua voidaan pienimuotoisesti sisällyttää työskentelyyn ilman TVT:n hyödyntämistäkin (vrt. Enkenberg 2004), mutta laajamittaisempi TVT:n opetuskäyttö ei muodostu luontevaksi osaksi opetusta, ellei opetuksen perustaa ja toimintaedellytyksiä hahmoteta uudelleen.

Pedagogisen toiminnan muutos ei TVT:n käytön yhteydessä ole vain muutosta opettajakeskeisyydestä kohti opiskelijakeskeisyyttä, vaan itse toiminnan, vuorovaikutuksen ja kommunikaation uudelleen muotouttamista (ks. McQuillen 2003). TVT:n otaksutaan vapauttavan opettaja yksisuuntaisen tiedon siirtäjästä tasa-arvoiseksi toimijaksi yhdessä opiskelijoiden kanssa erilaisissa verkkoperustaisissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoiden päiväkirjat osoittavat, että opettajan rooli muotoutuu erilaiseksi sen mukaan, miten opiskelijat omasta puolestaan suhdetta opettajaan rakentavat: äärityyppeinä toisaalta ne, jotka odottavat yksisuuntaista ja tyhjentävää tiedon siirtoa myös vaihtoehtoja tarjoavissa olosuhteissa, ja toisaalta ne, jotka itsenäisesti opiskelevat erilaisia tietolähteitä hyödyntäen runsaasti yli tutkintovaatimusten edellyttämän kokonaisuuden. Eläytymistarinat omalta osaltaan vahvistavat tätä havaintoa kuvatessaan opiskelijan oman motivaation merkitystä opetuksen ja opiskelun onnistumisessa. Tasa-arvoisen toimijuuden takaajaksi ei teknologia valmiine järjestelmineen yksin riitä, vaan ehtona myös on, että opettajat ja opiskelijat molemminpuolisesti hyväksyvät toimintamallin.

Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review 84, 191–215.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2000. Research methods in education. London: Routledge.

Demastes, S., Good, R. & Peebles, P. 1995. Students’ conceptual ecologies and the process of conceptual change in evolution. Science Education 79 (6), 637–666.

Enkenberg, J. 2004. Kestävään tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön. Teoksessa J. Enkenberg & M.-B. Kentz (toim.) Kasvatuksen maisemista.
Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Eskola, J. 1997. Eläytymismenetelmäopas. Tampere: TAJU.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Garfield, J. & Ahlgren, A. 1988 Difficulties in learning basic concepts in probability and statistics: implications for research. Journal for Research in Mathematics Education 19, 44–63.

Grenfell, M. & David, J. 1998. Bourdieu and education. London: Falmer Press.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Kallio, E. 1999. Ajattelun kehittäminen. Pedaforum 1/1999, 39–41.

McQuillen, J. 2003. The influence of technology on the initiation of interpersonal relationships. Education 123 (3), 616–624.

Merleau-Ponty, M. 1962. Phenomenology of perception. London: Routledge.

Opinto-opas 2003–2005. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos, J., Niiranen, P. & Ojala, M. 1999 (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Salmi, V. 2003. Varhaisnuorten normirikkomukset – ongelma vai osa nuoruutta? Väitöskirjan käsikirjoitus. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. 1998. Mixed methodology. Combining qualitative and quantitative approaches. Thousands Oaks: Sage.

Törölä, M. & Uotinen, N. 2003. Kuka määrä ja ketä? Tutkimus ensimmäisen luokan oppilaiden välisten valtasuhteiden muodostumisesta. Pro gradu -tutkielma. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.