Vokaalinen minäkuva | Fenomenologinen asenne: Miten laulaminen todellistuu? | Fenomenologinen menetelmä: luonnollisen asenteen syrjään siirtäminen | Poikien kokemuksia koulussa laulamisesta | Poikien laulukokemusten teemat | Tyttöjen kokemuksia koulussa laulamisesta | Tyttöjen laulukokemusten teemoja | Vokaalisen minäkuvan todellistuminen koulukokemusten valossa | Lähteet

Tämä artikkeli käsittelee laulamisen kokemuksellisuutta. Ilmiö, joka on ollut mielenkiintoni kohteena, on vokaalinen minäkuva. Tällä tarkoitan laulamisen kokemuksista ihmiselle todellistuvaa kuvaa itsestä laulajana. Mark (1998, 36) on päätynyt käyttämään nimenomaan termiä "minäkuva" tarkoittaessaan ihmisen vastausta kysymykseen, millainen minä olen. Markin (1998, 1–4) mukaan jokaisella minällä on monia minäkuvia ja erityyppisiä minäkuvia (ett jag har olika självbilder och självbilder av olika typer). Kun mietin kysymyksiä, millainen olen, millaiseksi voin tulla, kuinka erotun muista, millainen haluaisin olla, saan vastaukseksi enemmän tai vähemmän tietoisia kuvia itsestäni, erilaisia minäkuvia. Minäkuvat voivat olla siis tietoisen omaan itseen kohdistuvan pohdinnan tuloksia tai sitten epäsuorasti muovautuneita. Useinkaan en tietoisesti tee kysymystä, millainen olen, eli en tietoisesti fokusoi minään. Siksi monet minäkuvat muovautuvat tietoisen minään kohdistuvan reflektoinnin ohella myös epäsuorasti. Tavallisesti vain elän arkipäivässäni, teen työtäni, opiskelen, tapaan ystäviäni tai puuhastelen harrastusteni parissa kiinnittämättä aktiivisesti huomiota minään. Myöhemmin kuitenkin kaikki arkipäivän tapahtumat ja tekemiset vaikuttavat minäkuviini tai joihinkin minäkuvani puoliin.

Vokaalinen minäkuva on Markin ajatuksia seuraten yksi minäkuva opettajaksi opiskelevan nuoren aikuisen monien minäkuvien joukossa. Vokaalinen minäkuva on vastaus kysymykseen, millainen laulaja olen tai millaiseksi laulajaksi itseni koen. Vokaalinen minäkuva on ihmisen tietoinen aspekti omaa minää kohtaan. Vuorinen (1998, 50) näkee minäkuvan (tai minäkäsityksen, jota termiä hän käyttää) minäkokemuksen tasona, jolla ihmiset yleensä ajattelevat ja arvioivat itseään. Vuorinen lisää, että ihmisen käsitys itsestään on minän puolustuskeinojen muokkaama, minkä tulkitsen tarkoittavan, että minäkuva on aina suodattunut ihmisen oman perspektiivin läpi. Tämä liittää minäkuvat, siis myös vokaalisen minäkuvan, ihmisen omaan elämisen kontekstiin: Vokaalisen minäkuvan syntytaustana on ihmisen oma laulamisen konteksti, siis kaikki sekä eletyn elämän että nykyhetken laulamisen kokemukset. Kontekstin voidaan ymmärtää ulottuvan myös tulevaisuuteen toiveina, haaveina ja suuntautuneisuutena. Vokaalinen minäkuva on tiettyyn aikaan ja paikkaan kietoutunut kuva minästä laulajana. Kun omasta perspektiivistäni vastaan kysymykseen, millainen laulaja olen, rakennan narratiivin, kertomuksen, itsestäni ja suhteestani omaan laulamiseeni. Koska vokaalisen minäkuvan voi sanoa olevan abstraktio – ilmiö, johon meillä ei ole konkreettista otetta – narratiivi auttaa vokaalisen minäkuvan tutkijaa pääsemään käsiksi tutkimuksen kohteeseen. Vokaalista minäkuvaa käsittelevä narratiivi kuvaa konkreettisesta auditiivisesta (ääninauhalle puhutusta) tai visuaalisesta (paperille tai tietokoneen ruudulle kirjoitetusta) olomuodostaan huolimatta ilmiötä, joka voidaan tavoittaa vain tutkimuksellisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että ihmisen monet erilaiset minäkuvat ovat kietoutuneet toisiinsa niin monisäikeisesti, että arkipäivän elämässä on mahdotonta erottaa laulamiseen liittyvää minäkuvaa tarkkarajaisesti monista muista minäkuvista erilleen.

Kun puhutaan fenomenologiasta, ollaan tekemisissä Edmund Husserlin (1858–1938) perustaman ajatussuunnan kanssa, jossa laajasti ottaen on kyse asenteesta ja suhtautumisesta filosofiaan ja filosofian harjoittamiseen. Husserlin koulukunnan iskulauseeksi muodostui teesi: "Asioihin itseensä!" Tällä teesillä on tarkoitus painottaa sitä, mistä fenomenologiassa on ytimeltään kysymys ja mistä Himanka (2002, 9) kertoo havainnollisen esimerkin: Ruotsin televisiossa haastateltiin laulajatar Aretha Franklinia. Toimittajan kysyessä, mikä on soulin sydän, laulajatar ei heti vastannut muttei myöskään väistänyt kysymystä, vaan lupasi palata asiaan. Kysymys oli tärkeä. Sen pohtiminen vaati aikaa. Haastattelussa käsiteltiin välillä muita asioita, mutta toimittajan palatessa sitkeästi alkuperäiseen kysymykseen, Aretha lopulta vastasi: "Soul lauletaan." Kuten Himanka (emt., 13) toteaa, vastaus on täysin fenomenologisen lähtökohdan mukainen. Fenomenologia tutkii sitä, miten todellisuus näyttäytyy jokaiselle meistä. Arethan kohdalla soulin todellisuus ei ole faktoja soulmusiikin historiasta tai esityskäytännöistä vaan soulin todellisuus on laulukokemuksessa. Tätä lähtökohtaa seuraten olen etsinyt vastausta siihen, miten laulaminen todellistuu opettajaksi opiskelevalle. Kysymys on siten ensisijaisesti ihmisen yksilöllisestä laulamisen kokemuksesta sekä merkityksistä, jotka laulamisen kokemuksista ihmisen tajunnassa syntyvät.

Tutkimukseni tehtävänä on ollut selvittää, millainen on opettajaksi opiskelevan vokaalinen minäkuva. Vastauksen saamiseksi olen haastatellut Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa luokanopettajaksi ja lastentarhanopettajaksi opiskelevia nuoria aikuisia (n = 8). Saadakseni vokaalisesta minäkuvasta monipuolista tietoa valitsin haastatteluun sekä musiikkia harrastaneita opiskelijoita että sellaisia, joiden harrastuneisuus oli suuntautunut muualle kuin musiikkiin. Valitsin mukaan sekä naisia että miehiä, jotta molemman sukupuolen ääni tulisi esiin. Kaikki haastatellut opiskelijat olivat oppilaitani, ja tiesin heidän musiikillisesta historiastaan jo etukäteen jotain. Koin tämän hyväksi ratkaisuksi siksi, että varsinaiset haastattelutilanteet oli helppo käynnistää, kun esittäytymiseen ja tutustumiseen ei tarvinnut käyttää aikaa, ja varsinaiseen teemaan päästiin helposti käsiksi. Haastattelujen tuloksena syntyneitä litteroituja tekstejä olen lähestynyt fenomenologisesta näkökulmasta.

Fenomenologisen menetelmän ytimessä on tutkijan kyky nähdä ilmiö sellaisena kuin se tutkittavalle ilmenee. Tutkijan tulee pyrkiä kohtaamaan tutkittavan elämismaailma (Lebenswelt), ja tähän kohtaamiseen tarvitaan tietoiseksi tulemista siitä, mikä on tutkijan oma lähtökohta. Omaa lähtökohtaa nimitetään fenomenologiassa luonnolliseksi asenteeksi. Luonnollinen asenne on kuin auringon edessä oleva pilvi, joka estää näkemästä selvästi ja kirkkaasti. Oma luonnollinen asenne on peruslähtökohtana kaikelle, mikä itselle todellistuu. Lähtökohtaisesti siis myös tutkittava ilmiö on luonnollisen asenteen muodostaman varjon peitossa. Oman lähtökohdan syrjään siirtäminen, fenomenologian kielellä sulkeistaminen, merkitsee sitä, että tutkija asennoituu tietoisen avoimesti, ilman lähtökohtaoletuksia, tutkimaansa ilmiötä kohtaan. Sulkeistaminen fenomenologian menetelmänä on tietoiseksi tulemista siitä, että oma näkökulma on jo jossain suhteessa tutkittavaan ilmiöön. Kyseessä on suhde, joka on rakentunut ihmisen – tutkijan – oman elämismaailman pohjalta ja jonka olemassaolosta fenomenologian periaatteita noudattavan tutkijan tulee tulla tietoiseksi. Yritys karkottaa varjostava pilvi auringon edestä on yritys epäolennaisuuksien poissulkemisen jälkeen nähdä olennainen ja tätä kautta päästä mahdollisimman lähelle toisen ihmisen elämismaailmaa.

Tässä kirjoituksessa käsittelen yhtä teemaa, joka konstituoi vokaalista minäkuvaa. Konstituutio-termi viittaa asioiden todeksi tulemiseen, todellistumiseen. Konstituution kautta esimerkiksi laulaminen merkitsee minulle sitä, mitä se minun todellisuudessani minulle merkitsee. Käsiteltävä teema on koulu laulukokemusten kontekstina. Teema avaa lukijalle haastatteluissa ilmenneitä kokemuksia koulussa laulamisesta.

Esittelen poikien ja tyttöjen laulukokemuksia erikseen. Tämä johtuu siitä, että viimeistään peruskoulun yläluokkien aikana hormonaalisten muutosten aikaansaama äänenmurros aiheuttaa muutoksia ääneen. Muutokset tapahtuvat poikien äänessä huomattavasti selvempinä kuin tytöillä.

Pojat muistavat laulamisen ala-asteella1  enimmäkseen mukavana. Laulettiin paljon ja laulamisesta pidettiin. Erityisen mukavaa laulaminen oli porukassa. Hauskuutta lisäsi tapa keksiä omia sanoituksia tuttuihin lauluihin, kuten luokanopettajaopiskelija Pasi kuvaa:

"Oolannin sota oli meiän, meillä oli yhdysluokka 3–6, sitä laulettiin paljon. Se oli ehdoton suosikki. Ja siitä oli tottakai ne omat väännökset. Taitaa olla se yleisin ’sunfaraa, sunfaraa’, miten se menee... jotenkin ’lenkkimakkaraa, nyt sitä saa...’ ...jos nyt keksi edes muutaman sana sinne väliin niin se oli kavereista kauheen hauskaa."

Pasin lisäksi myös muut pojat kokivat laulamisen peruskoulun alkuvuosina hauskana. Ismo mainitsee erityisesti keväisin kirkossa Suvivirren laulamisen jääneen hienona kokemuksena mieleen. Lastentarhanopettajaksi opiskeleva Arto on pojista ainoa, joka ei muista mitään laulamisesta ala-asteella. Hän sanoo kaiken laulamisen olleen koulussa yhteislaulua, johon hän ei halunnut osallistua. Osaltaan osallistumattomuus johtui siitä, että Artoa kiusattiin, ja hän pelkäsi kaikkia tilanteita, joissa olisi ollut mahdollisuus epäonnistua ja joutua silmätikuksi.

Murrosiän alkaessa ja äänenmurroksen madaltaessa poikien ääntä laulaminen muuttuu usein hankalaksi. Uutta ääntä on vaikea hallita, ja sitä ei osaa käyttää samalla tavalla sävelpuhtauden tuottamiseen kuin aiemmin. Jaakko oli lapsuudenkodissaan saanut paljon hyvää palautetta laulutaidostaan. Koulun musiikkitunneista hän ei juuri muista muuta kuin lauluyhtyeen: Hän oli ala-asteella mukana musiikinopettajan kokoamassa poikien lauluyhtyeessä, joka esiintyi koulun joulujuhlissa ja lauloi myös lasten hengellisiä lauluja. Kokemus oli innostava. Tämän luokilla 3–4 koossa olleen yhtyeen toiminnan loputtua Jaakko ei paljon laulanut. Hän ei osaa eritellä laulamisen loppumisen syitä, mutta epäilee, että lähestyvä äänenmurros teki laulamisen hankalaksi. Erityisen tarkkaan hän muistaa tilanteen, jossa ääni ei enää totellut:

"Yks tilanne, jonka mä muistan tosi hyvin, oli sellanen, että pikkusisko lauloi jotain laulua ja mä innostuin siihen mukaan ja mun ääni ei toimi yhtään, et mä lauloin ihan falskisti, mä olin jotain 13–14-vuotias."

"Muistat sä, mikä laulu se oli?"

"En mä muista, mutta mä muistan sen, että mä aina pikkusiskolle väitin, että sillä on epätarkka korva ja se laulaa jotenkin muka alavireisesti. Ja sit mä tulin muka näyttään ja mulla ei yhtään toiminu kurkku, en mä pystyny tekeen sitä mitä mä halusin ja se oli kauhee... Mä ajattelin, että nyt mä oon kadottanu sen... että emmä osaa laulaa yhtään. Ja enkä kyllä sen jälkeen laulanutkaan pitkään aikaan."

Myös Pasi koki äänenmurroksen vaikuttavan kykyyn laulaa puhtaasti. Hän oli ollut vielä seitsemännellä luokalla innokas laulaja, mutta laulaminen väheni selvästi äänenmurroksessa kahdeksannella luokalla. Pasi ehti jo epäillä sävelkorvan menetystä, kun ääni ei enää suostunut tottelemaan ja laulujen laulaminen oikein ei tahtonut onnistua.

Ismon hirvein kokemus laulamisesta oli koulussa seitsemännellä luokalla järjestetty laulukoe. Kokemus on ollut niin voimakas, että se edelleenkin varjostaa Ismon suhdetta laulamiseen, eikä hän nyt aikuisiässä juuri enää laula muuten kuin "tsemppibiisejä" urheilujoukkueensa kanssa otteluun valmistauduttaessa.

"Siis mä en voinu käsittää, minkä takia meidän piti laulaa vielä sillon. Ne ketkä osas laulaa, ne oli valinnu sitä musiikkia enemmän... että mä en sulattanu sitä sillonkaan, että minkä takia vielä seittemännellä luokalla pitää mennä laulamaan opettajalle, että kyllä sen musiikin numeron voi antaa muutenkin... se oli semmonen miesopettaja... mä en muista, mitä mä lauloin, oisko ollu ’Kaksipa poikaa Kurikasta’."

Myös Matin kertomuksen ytimessä on laulukoe, johon liittyi lukion musiikinopettajan arvio Matin äänialan kapeudesta. Matille opettajan lausunto oli niin tyrmäävä, ettei hän ole sen jälkeen laulanut.

"...opettaja otti kaikki ja katso vähän minkälainen se ääni on elikkä sen pianon kanssa sitten kokeiltiin äänialat ja näin. Se vähän jännitti tietenkin kun sinne sitten piti mennä – no ihan yksin kyllä sain mennä opettajan kanssa siihen luokkaan. Sitten siinä katottiin, minkälainen on ääni ja sitten niitä mitä niitä on, se soitti silleen dii, dii, dii, ja piti laulaa perässä. Sitten se tuumas vaan, että ääniala on pieni. Ja mut sitten meni hyvin ne, että ne piti laulaa perässä sillä tavalla, se toimi kuitenkin se oma ääni sillä tavalla hyvin, mutta ääniala oli pieni. Ja sen jälkeen minä en varmaan laulanut enää."

Pelkistetysti ilmaistuna koulussa laulaminen on elävästi läsnä haastatelluille pojille kolmena merkityksellisenä ulottuvuutena. Ensimmäisestä ulottuvuudesta kertoivat kaikki pojat Artoa lukuun ottamatta: laulaminen muistetaan peruskoulun alaluokilla mukavana. Tämä teema on nimeltään "koulussa koettu laulamisen ilo". Toinen merkityksellinen poikien vokaalista minäkuvaa konstituoiva ulottuvuus liittyy äänenmurrokseen: suhde omaan ääneen muuttuu. Ääni koetaan vieraaksi, ja sillä musisoiminen vaikeaksi. Tämän teeman nimitys on "äänenmurros muuttaa suhdetta laulamiseen". Poikien kertomuksissa kolmas esiin tullut teema liittyy koulussa järjestettyihin laulukokeisiin. Teema saa nimen "laulukoe". Laulukokeiden vokaalista minäkuvaa konstituoiva merkitys voi olla myönteinen (yksilö saa vahvistusta laulamisen taidostaan) tai kielteinen (yksilö pettyy arviointiin, mikä saattaa lopettaa laulamisen kokonaan).

Tutkimusaineistoni tytöt olivat kaikki musiikin harrastajia. Heille laulaminen ja musisointi oli jo lapsesta asti ollut luontevaa ja jokapäiväiseen elämään kuuluvaa. Tytöt eivät muistaneet kahden ensimmäisen kouluvuoden laulamisesta paljoakaan. Heli ihmetteli muistikuviensa niukkuutta mutta muisti kuitenkin pitäneensä opettajasta, joka laulatti Marjatta Pokelan Mörköoopperan lauluja. Anna muisti olleensa koulun alkuvuosina räväkkä tyttö ja luokan johtohahmo, joka osasi myös laulaa ja jota opettaja kehui musikaaliseksi. Oltuaan kaksi ensimmäistä kouluvuotta tavallisessa luokassa Anna jatkoi musiikkiluokalla kolmannelta luokalta. Annan kokemukset laulamisesta musiikkiluokalla olivat myönteisiä. Koulussa laulettiin paljon, ja laulaminen loi luokkaan yhteishenkeä.

"Sen mä muistan, että siellä oli hirveän kivaa se laulaminen, että sillä opettajalla oli kaikkia kivoja ’Onko Anna täällä, lalalalaa...’ ja siihen sitten vastattiin, että ’On Anna täällä, lalalalaa...’ Ja oikein ootti, että millon se sanoo sen oman nimen, että minä saan laulaa ’On Anna täällä’."

Tyttöjen ala-asteen kokemuksissa tulee esiin opettajan merkityksellinen rooli: tytöt muistavat, miten ihana ja hauska opettaja sai oppilaat innostumaan laulamisesta. Näin kertoo esimerkiksi Maija, joka kävi koulun viisi ensimmäistä luokka Ruotsissa. Maijan jo lapsuuden kodissa syttynyt lauluinnostus sai lisää vauhtia, kun hän sai opettajakseen "ihanan ja hauskan Isabellan", joka laulatti oppilaita paljon. Maijan myönteisiin laulukokemuksiin kuuluu myös koulun luokkien 4–6 kuoro, jossa laulaminen oli upeaa.

"Se oli niin mahtavaa, kun konserttiohjelma liitty jotenkin yhteen, joskus oli rauha-teema, joskus ympäristö-teema ja sinne tuli 200 henkeä yleisöä. Sain jopa soolon laulaa, se oli ihan huippuhienoa."

Osallistuminen musiikkinäytelmiin ja kuoroon oli kaikille tytöille tärkeää, ja erityisiksi huippuhetkiksi Maijan lisäksi myös muut tytöt mainitsivat ne tilanteet, jolloin sai laulaa kuoron tai muun suuren esiintyjäryhmän solistina.

Äänenmurros ei tytöille yleensä aiheuta samanlaista taitekohtaa laulamisessa kuin pojille. Haastattelemani tytöt jatkoivat laulamista myös yläasteella ja lukiossa. Kaksi tyttöä kertoi "romahduksesta", joka tapahtui heidän siirryttyään yläasteelta musiikkilukioon opiskelemaan. Kun musiikillinen konteksti vaihtui pienestä suuremmaksi ja ympärillä oli paljon taitavia musiikin harrastajia, soittajia ja laulajia, oma osaaminen tuntui vaatimattomalta ja käsitys omista taidoista kutistui. Anna, joka oli tottunut esiintymään sekä koulussa että monissa seurakunnan tilaisuuksissa, kertoo tilanteesta näin:

"[lukioaika] ...oli oikeestaan aika semmonen rankka... just seurakunnassa oli ollu semmonen että Anna on semmonen musikaalinen tyttö ja samoin koulussa kun yläasteella oli ollu semmonen että ei oo niin paljon muita musiikki-ihmisiä, ni sitte kun yhtäkkiä tuntu että pläts että putoaa sieltä todellisuuteen, että enhän mä osaakkaan yhtään mitään..."

Tytöillä vokaalista minäkuvaa konstituoiviksi ulottuvuuksiksi nousee samoin kuin pojilla "koulussa koettu laulamisen ilo". Tämä on ennen kaikkea peruskoulun alaluokilla koettu kokemus. Toinen teema liittyy opettajaan. Jos opettaja on onnistunut sytyttämään halun laulaa ja osannut innostaa oppilaitaan laulamiseen, hänet muistetaan. Teema saa nimen "innostava opettaja". Koulussa järjestetyt laulukokeet eivät sen sijaan tässä aineistossa tyttöjen kohdalla muodosta erityisen merkityksellistä erillistä teemaa. Tyttöjen ja poikien kokemukset eroavat suhteessa esiintymiskokemuksiin. Kun tytöt ovat kokeneet huippuhetkiä saadessaan laulaa sooloja tai esiintyessään musiikkinäytelmissä, pojat eivät kertoneet vastaavista kokemuksista.

Tyttöjen yläasteen ja lukion laulamisen kokemuksista on vaikea erottaa yhtenäistä teemaa; kertomuksia tematisoivat lähinnä jokaisen kertojan yksilölliset merkitysulottuvuudet. Näihin kuuluvat esimerkiksi henkilökohtaiset kokemukset laulutunneista. Jos on opiskellut laulua yksityistunneilla, kuten Maija ja Anna, tästä kokemuksesta muodostuu tärkeä vokaalista minäkuvaa konstituoiva teema. Maija muutti yläasteen jälkeen pois kotoa ja aloitti opinnot musiikkilukiossa, missä hän myös sai laulutunteja. Maijan kokemuksen ydinteema on laulamisen kokonaisvaltainen merkitys: hän koki laulamisen itselleen erittäin tärkeänä ja kiintyi lauluopettajaansa suuresti; opettaja oli kuin sijaisvanhempi omien vanhempien ollessa kotipaikkakunnalla. Myös Anna opiskeli musiikkilukiossa. Hän koki lauluopinnot ristiriitaisesti: toisaalta hän tiesi omaavansa kauniinvärisen äänen, jota oli monissa yhteyksissä kehuttu, toisaalta lukion lauluopettajan mukaan hänen laulutekniikkansa oli huono. Annan kokemus tiivistyy siten merkitysulottuvuudeksi, jossa toisessa päässä on kaunis ääni, toisessa huono laulutekniikka.

Helin laulamisen tematiikka yläasteella ja lukiossa kietoutuu toisaalta kokemukseen musiikista turhana oppiaineena (musiikkia tärkeämpiä aineita olivat matematiikka ja fysiikka) ja toisaalta lukion musiikinopettajan aikaansaamaan innostukseen musiikkia kohtaan. Lukion musiikinopettajan kannustava merkitys oli kuitenkin niin suuri, että Heli päätti hakeutua opiskelemaan opettajankoulutuslaitokseen.

Fenomenologinen näkökulma laulamiseen tarkoittaa sellaista tarkastelutapaa, jossa mielenkiinnon kohteena on laulamisen todellistuminen ihmiselle. Fenomenologisen näkökulman mukaan olen tarkastellut laulamista laulajien (opettajaksi opiskelevien) omasta perspektiivistä. Tämä tarkoittaa, että olen tavoitellut avointa asennetta toisen ihmisen kokemusta kohtaan. Fenomenologian edellyttämä avoin asenne tarkoittaa aitoa pyrkimystä sulkeistaa eli siirtää syrjään se tapa, jolla asioita arkipäivän elämässä tarkastellaan. Luonnollisen asenteen syrjään siirtäminen on siten tietoiseksi tulemista omasta omaksutusta tavastani ymmärtää ja katsella laulamista, jotta voisin nähdä kirkkaasti sen tavan, jolla laulaminen on merkityksellistä kokijalle itselleen. Fenomenologisen tavoitteena on siten nähdä asiat niiden elävässä läsnäolossa. Himanka (2002, 15) toteaa, että veden kylmyyden kokee elävästi, kun uskaltautuu veteen. Vokaalisen minäkuvan tutkijan veteen uskaltautuminen on tarkoittanut sekä pyrkimystä mahdollisimman aitoon kohtaamiseen haastattelutilanteissa että tahtoa ymmärtää toiselle ihmiselle merkityksellisiä asioita.

Vokaalinen minäkuva voidaan nähdä suhderakenteena. Kun suhderakennetta tarkastellaan koulukokemusten kontekstissa – mikä luonnollisesti on vain yksi vokaalista minäkuvaa konstituoiva konteksti – voi vokaalisen minäkuvan sanoa todellistuvan suhteena

• yhteisöllisyyteen (yhdessä muiden kanssa – koulussa tai muussa yhteisössä – koettu laulamisen ilo, oman osaamisen "kutistuminen" koulusta toiseen siirryttäessä)
• yhteisön tapaan määritellä laulaminen (laulukoe)
• minuuteen (laulamisen merkitys identiteetille)
• omaan kehoon (oman äänen muuttuminen kasvun eri vaiheissa, oman äänen kokemisen eri dimensiot)
• toiseuteen (opettajaan, musiikinopettajaan, lauluopettajaan).

Vokaalisen minäkuvan todellistuminen yllä esitetyn kaltaisena suhderakenteena ilmaisee meille jotain opettajaksi opiskelevan nuoren aikuisen eletyn elämän todellisuudesta. Näen, että tämänkaltaisella opiskelijan kokemusta avaavalla tiedolla on hyvin pragmaattinen merkitys: se ohjaa pedagogiseen reflektioon ja auttaa opettajankouluttajaa sekä kehittymään työssään että ideoimaan uusia tapoja käsitellä musiikkikasvatuksen tärkeintä työtapaa, laulamista, opettajankoulutuksessa.

Himanka, J. 2002. Se ei sittenkään pyöri. Helsinki: Tammi.

Mark, E. 1998. Självbilder och jagkonstitution. Göteborg: Acta Philosophica Gothoburgiensia 7.

Vuorinen, R. 1998. Minän synty ja kehitys. Porvoo: WSOY.