Eheyttävä kotitaloustiede ja -opetus | Kestävää kehitystä edistävä kotitalousopetus | Verkko-opetuskokeilu | Mitä opiskelijat oppivat? | Mitä puutteita oli asioiden käsittelyssä? | Mitä ympäristöllä tarkoitettiin? | Miten kestävän kehityksen osa-alueet tulivat keskustelussa esille? | Millaista oli opiskelijoiden vuorovaikutus? | Mitä verkko-opetuskokeilusta opittiin? | Lähteet

Kotitaloustunneilla esitettyjä kysymyksiä: "Miksi Liisalla on toisenlaista ruokaa kuin meillä muilla? Miksei Liisa syö lihhaa?" "Minkä tähe ruoantähteet pittää panna eri paikkaan ku muut jätteet?" "Minkä tähe perunakattilan päällä pittää pittee kantta". "Täytyykö miun aina olla tuon Janin parina? Se on niin hias ja mie saan tehä kaikki." "Eiks se oo ihan sama, siivoonko mie huoneeni vai en? Ei sotku minnuu haittoo." "On se kumma, kun naapurit väittää, että meiltä kuuluu kamala mökä, kun vanhemmat ovat poissa. Missään ei saa tehä mitä halluu."

Kuten edellä esitetyistä kysymyksistä voidaan havaita, kotitaloudelliset ilmiöt ja aiheet ovat hyvin monenlaisia. Kotitaloustiede on luonteeltaan eheyttävä, ja siinä kotitalouteen liittyviä kysymyksiä tarkastellaan monien eri tieteenalojen tietoa hyväksi käyttäen. Kotitaloustiede tutkii ja kehittää kotitalouden käytännön toimintaa erityisesti arjen hallinnan näkökulmasta. Kotitaloustieteessä luonnontieteiden rinnalla yhteiskuntatieteillä ja humanismilla on suuri merkitys, sillä niiden välityksellä kotitalouden toiminnalle tyypilliset sosiaaliset, kulttuuriset ja kasvatukselliset piirteet saadaan esille. (Turkki 1999, 2004.)

Kotitalousopetuksella pyritään välittämään uusinta tutkimustietoa sovellettavaksi kotitalouksien käytäntöihin. Yhteiskunnallisten muutosten myötä kotitalousopetuksen tavoitteet ovat laajentuneet ja monipuolistuneet. Myös opetuksen sisällöllinen painotus ja näkökulma ovat muuttuneet. Kotitalousopetuksen tavoitteeksi määritelty arjen hallinta vaatii tänä päivänä ja tulevaisuudessa entistä enemmän sellaista sosiaalista ja kognitiivista metaosaamista, jonka avulla kotitaloudet pystyvät kohtaamaan arjen uudet haasteet (Äänismaa 2000). Arjen hallinta vaatii monenlaisia käytännön toiminta- ja työtaitoja sekä niiden suunnittelua, toteuttamista ja kehittämistä. Tässä prosessissa sellaisilla metataidoilla kuten esimerkiksi kriittisellä ajattelulla ja oppimaan oppimisen taidoilla on suuri merkitys. Vuoden 2004 alussa hyväksytyissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, POPSissa (Opetushallitus 2004), kotitalouden arjen hallinnan katsotaan vaativan erityisesti käytännön työtaitoja, yhteistyövalmiuksia ja tiedonhankintaa sekä niiden soveltamista arkielämän tilanteissa. Yliopistojen kotitaloustieteen opetussuunnitelmaa uudistettaessa nämä sisältöalueet ovat myös vahvasti mukana.

Kotitalousopetuksen sisällöt ovat liittyneet ja liittyvät yhä ihmisen perustarpeisiin, kuten ruokaan ja ravitsemukseen, puhtaanapitoon, kotiin ja ympäristöön, kodin talouteen ja kuluttamiseen sekä perheen hyvinvointiin ja sosiaalisiin suhteisiin. Kotitalouden keskeiset hoiva- ja kasvatustehtävät integroituvat kotitalousopetuksessa kodin arkisiin tilanteisiin, joissa edellä luetellut sisältöalueet ovat mukana. Kotitalouden eheyttävä luonne asettaa opetuksen suunnittelulle ja toteuttamiselle erityisiä vaatimuksia. Kotitalousopetuksesta tulee luoda sellainen kokonaisuus, jossa yhdistyvät nykypäivän vaatimusten mukaiset keskeiset sisällöt ja taidot toisiinsa. Tästä oiva esimerkki esitetään Sulosen (2004) väitöskirjassa, jossa kuvataan, kuinka ryhmä kotitalousopettajia kehitti toimintatutkimuksen strategiaa käyttäen uuden POPSin tavoitteiden mukaisen opetussuunnitelman.

Eheyttävää, tieteidenvälistä lähestymistapaa korostetaan kotitaloustieteen ja
-opetuksen tavoin myös kestävää kehitystä edistävässä kasvatuksessa (Åhlberg 2000; Åhlberg, Äänismaa & Dillon painossa). Kestävä kehitys on yksi keskeisimmistä arjen hallinnan edellytyksistä. Kehitys on kestävää, kun se tyydyttää nykyhetken tarpeet viemättä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa. Määritelmään sisältyy ekologinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus, jotka tulee ottaa huomioon opetuksessa eri tieteenaloilla ja oppiaineissa niiden erityisluonteen ja -tavoitteiden mukaisesti.

Ympäristökasvatuksella on 1990-luvulla ymmärretty ennen kaikkea luontoon liittyvää kasvatusta, jossa on korostunut ekologinen kestävyys. Kotitalouden toiminta vaikuttaa välittömästi mutta ennen kaikkea välillisesti luonnonympäristöön monitahoisten yhteiskunnallisten kytkentöjen kautta. Kotitaloustieteen ja -opetuksen sisällöt liittyvät kotitalouden ja sen fyysisen, sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön suhteeseen, joten kestävän kehityksen taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen aspekti korostuvat. Kotitalouden toiminnan yhteiskunnalliset kytkennät tulevat varsin selvästi esille kotitalouden jäsenten tehdessä sekä yksilöllisiä että kollektiivisia valintoja ja päätöksiä. Rikkaissa länsimaissa kotitalouksien määrä lisääntyy, elintaso nousee ja kulutus kasvaa. Tällaisen kehityksen aiheuttamia ympäristöongelmia kotitalouksien jäsenet ratkaisevat kollektiivisin poliittisin päätöksin. Kotitalousopetuksen laaja-alaisuus ilmaistaan selvästi POPSissa, jossa kotitalousopetuksen tehtäväksi todetaan "ohjata oppilasta ottamaan vastuuta terveydestään, ihmissuhteistaan ja taloudestaan sekä lähiympäristön viihtyisyydestä ja turvallisuudesta" (Opetushallitus 2004). Opetustilanteissa kestävän kehityksen osa-alueet liittyvät toisiinsa arkisissa kotitalouden toiminnoissa ja painottuvat tilanteen mukaisesti. Jotta kotitalousopetuksen laaja-alaisuus ja eheyttävä luonne korostuisi, käytetään tässä artikkelissa käsitettä "kestävää kehitystä edistävä kotitalousopetus" kotitalouden ympäristökasvatuksen sijaan.

Kestävyyden aspektit liittyvät niin kiinteästi toisiinsa, että niiden käsittely erillisinä on mahdollista lähinnä vain ajatuksen tasolla. Seuraavassa tuodaan esille kestävän kehityksen osa-alueita kotitalouden toiminnan kannalta.

Taloudellinen ja sosiaalinen kestävyys liittävät kotitalouden toiminnan yhteiskunnalliseen kontekstiin. Kotitalouksien toiminnalta vaaditaan suunnitelmallista, pitkäjänteistä ja tehokasta toimintaa sekä oikeudenmukaisuutta eri ikäryhmien sisällä ja sukupolvien välillä. Talouteen liittyvät ratkaisut vaikuttavat monin tavoin sosiaaliseen, kulttuuriseen ja ekologiseen kestävyyteen.

Yhteiskunnan kehitys ei voi olla kestävällä perustalla ilman sellaisia sosiaalisia ratkaisuja, jotka lisäävät ihmisten elämänhallintaa. Tällöin esimerkiksi perheen, ystävien, lähiyhteisön ja yhä laajemman sosiaalisen verkoston luominen ja sen tukeminen nousevat esille. Yhdessä toimiminen ja toisten huomioiminen lisäävät ihmisten hyvinvointia. Ihmisten tasa-arvoisuus ja demokraattinen toiminta ovat sosiaalisen kestävyyden peruspilareita.

Kestävään kehitykseen liittyy monia kulttuurisia tekijöitä, kuten esimerkiksi kieli, merkitykset, kirjoitetut ja kirjoittamattomat lait, ohjeet ja säännöt sekä erilaiset toimintatavat. Kunkin maan tai alueen olosuhteet ovat muovautuneet aikojen kuluessa muun muassa luonnon, henkisen pääoman ja muiden resurssien tai olosuhteiden vaikutuksesta. Alueelliset ja paikalliset erityispiirteet näkyvät monin tavoin kotitalouksien toiminnassa. Esimerkiksi suomalaiseen asumiseen kuuluu puu monella tapaa. Sitä käytetään rakennusmateriaalina, sitä poltetaan uuneissa ja lämpövoimaloissa ja siitä valmistetaan monenlaisia tarve-esineitä. Samoin meillä on runsaasti hyvänlaatuista vettä ja käytämme sitä lähes säännöstelemättä. Toisella puolella maapalloa toisenlaisissa olosuhteissa puuta ja vettä ei tahdo riittää kaikille välttämättömimpäänkään tarpeeseen. Kulttuurista kestävyyttä voidaan edistää muun muassa tutustumalla omaan ja muiden alueiden kulttuurihistoriaan sekä pohtimalla kulttuurien välisiä eroja ja kehitysvaiheita.

Ekologisen kestävyyden keskeinen tavoite on ihmisen elämäntavan sopeuttaminen luonnon sietokykyyn ja luonnonvarojen riittävyyteen. Kotitalouden kestävä toiminta edellyttää luonnon elinvoimaisuuden ja monimuotoisuuden edistämistä. Esimerkiksi kotitalouden toiminnan "aineenvaihdunnan" tulee olla mahdollisimman suljettua. Sen tulee perustua mahdollisimman optimaaliseen energiatalouteen ja sellaiseen ainetalouteen, joka ei aiheuta haittaa luonnolle tai rasittaa sitä kokonaisuudessaan mahdollisimman vähän. Kotitalouden toiminnassa tulee käyttää uusiutuvia luonnonvaroja mutta niitäkin harkiten ja säästäen sekä kunnostaa, hoitaa ja kierrättää niistä valmistettuja tuotteita. Tavoitteena on tuottaa mahdollisimman vähän jätettä ja päästöjä.

Kotitalousopetuksella pyritään tukemaan ihmisiä ottamaan vastuuta omasta hyvinvoinnistaan ja kehityksen suunnasta sekä ohjaamaan ihmisiä ratkaisemaan ongelmia rakentavasti parhaan mahdollisen tiedon avulla. Vastuuta ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta pidetään niin tärkeänä, että se on kirjattu yhdeksi koko perusopetusta eheyttäväksi aihealueeksi (Opetushallitus 2004). Kyseessä olevan aihekokonaisuuden tulee näkyä niin kotitalouden kuin muidenkin oppiaineiden perusopetuksessa koko valtakunnan alueella. Tämä ei tietenkään riitä. Aihealue on niin vaativa, että sen tulee integroitua perusopetuksen lisäksi kaikkien osaamisen alueiden opetukseen kaikilla koulutustasoilla sekä koulun ulkopuoliseen kasvatustyöhön. Opettajankoulutuksella on tässä keskeinen asema.

Kuviossa 1 esitetään yhteenvetona kotitaloustieteen kytkennät eri tieteenaloihin sekä kestävää kehitystä edistävän kotitalousopetuksen tavoitteet ja sisällöt.

KUVIO 1. Kestävää kehitystä edistävän kotitalousopetuksen sisällöt ja tavoitteet.

Äänismaa (2002) esittää väitöstutkimuksessaan Palmerin (1998) kehittämään ympäristökasvatuksen opettamisen ja oppimisen "puumalliin" perustuvan kotitalouden ympäristökasvatuksen mallin ja täydentää sitä Åhlbergin (2000) eheyttävän ympäristökasvatuksen teorialla. Kuviossa 2 nämä yhdistetään käsitekartan muotoon uudeksi kotitalouden opetuksen ja oppimisen malliksi. Kestävää kehitystä edistävän kotitalousopetuksen tavoitteena on korkealaatuinen oppiminen. Sen myötä oppija pystyy ymmärtämään ihmisen toiminnan ja ympäristön suhdetta ja voimaantuu toimimaan kestävän kehityksen puolesta. Korkealaatuinen oppiminen on mielekästä, syvää, uutta luovaa sekä metatietojen ja -taitojen oppimista, ja sen keskeinen idea ja ehdoton edellytys on tiedon ja toiminnan jatkuva kriittinen arviointi sekä laadun parantaminen.

Korkealaatuinen oppiminen edellyttää pätevää tietoa kotitalouden toiminnan ja ympäristön vuorovaikutuksesta (kotitalousopetus ympäristöstä). Runsaan tietomäärän hallinta ja ymmärtäminen vaatii eheän tietokokonaisuuden rakentumista oppijan mieleen hallitsemattoman irrallisen sirpaletiedon sijaan. Opettajan tulee järjestää oppijoille tilaisuuksia etsiä ja arvioida tietoa ja rakentaa niistä mielekäs kokonaisuus (ks. Haverinen & Äänismaa 2004) sen sijaan, että opettaja esittää valmiin tiedon ja antaa valmiit toimintaohjeet. Oppilailla tulee olla myös mahdollisuuksia kokeilla tietoa luonnollisessa toimintaympäristössä käytännössä ja soveltaa tietoa kotitaloudellisten ongelmien ratkaisemiseen. Näin oppilaat saavat omakohtaisia kokemuksia ja kotitaloudelliset taidot kehittyvät. Toimintaan voidaan luontevasti liittää myös esteettisiä ja emotionaalisia tekijöitä tukemaan syvällistä oppimista (kotitalousopetus ympäristössä). Laadukkaasti opittaessa henkilökohtaisilla esteettisillä ja emotionaalisilla kokemuksilla on tärkeä sija, sillä ne lisäävät ihmisen osallisuutta ja herkistävät ihmistä näkemään ympäristön tilaa ja arvostaman hyvää ympäristöä.

Erityisen tärkeää mutta myös vaativaa on järjestää oppilaille tilaisuuksia ratkaista ympäristöön liittyviä ongelmia mielellään oppilaitoksen ulkopuolisten tahojen kanssa yhdessä, jotta he saavat kokemusta yhteisten asioiden hoidosta. Tällainen toiminta vaatii runsaasti tietoa, sen perusteiden puntarointia, neuvotteluja, eri osapuolten kuulemista ja omien näkemysten markkinointia yhteisen ratkaisun perustaksi (kotitalousopetus ympäristön puolesta). Toiminnassa kehittyvät tasapainoisesti myönteiset asenteet ympäristöä kohtaan sekä sellaiset toimintataidot, joita tarvitaan ympäristöongelmia ratkaistaessa. Oleellista kestävää kehitystä edistävässä kasvatuksessa ja opetuksessa on oppijakeskeisyys, yhteistoiminta ja vertaisoppiminen, joihin perustuvia työtapoja suositellaan myös uudessa POPSissa (Opetushallitus 2004; Haverinen & Äänismaa 2004).

Kestävää kehitystä edistävän kotitalouden opetuksen ja oppimisen keskeiset tekijät esitetään kuviossa 2. Se kokoaa yhteen keskeiset käsitteet ja niiden väliset yhteydet ja auttaa näin opetustilanteiden suunnittelua, toteuttamista ja arviointia.

KUVIO 2. Kestävää kehitystä edistävän kotitalouden opetuksen ja oppimisen malli.

Vuonna 2002 toteutettiin Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen ja Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen kotitaloustieteen yhteinen verkkokeskustelukokeilu asunnon pintamateriaaleihin ja puhtaanapitoon liittyvällä opintojaksolla. Sen tarkoituksena oli kehittää

• kahden yliopiston yhteistyötä kotitaloustieteessä
• asumisen opintojaksoa sisällöllisesti
• opiskelun metataitoja, kuten tiedon hankinnan taitoja, kriittistä ajattelua ja argumentointia
• opetusta ja sen joustavuutta.

Keskusteluun osallistui Helsingin yliopistosta etupäässä toisen ja Joensuun yliopistosta ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita. Kurssien opettajat, Marja Aulanko Helsingissä ja Pirjo Äänismaa Savonlinnassa, laativat keskusteluteemat, joista opiskelijat valitsivat itselleen sopivan. Ryhmissä oli neljästä kuuteen osallistujaa. Verkkokeskustelu tapahtui WebCt-ympäristössä viiden viikon aikana osittain luentojen ja harjoitusten kanssa rinnan. Opettajat eivät osallistuneet keskusteluun. Keskustelun päätyttyä jokainen ryhmä esitteli keskustelun sisällön rakentumis- ja etenemisprosessin omille opiskelutovereilleen. Samassa yhteydessä arvioitiin verkkokeskustelua oppimisen ja opiskelun kannalta. Opiskelijaryhmät antoivat myös kirjallisen palautteen kokemuksistaan. Kotitaloustieteen jatko-opiskelija Annamari Hannula analysoi kahden ryhmän verkkokeskustelut sisällönanalyysia käyttäen. Toisen keskustelun aiheena oli saunan hoito ympäristönäkökulmasta tarkasteltuna ja toisen siivous kodin ympäristö- ja jätehuoltotekijänä. Molemmissa ryhmissä tulosten analysoinnissa on käytetty 21 viestiä.

Tutkimuksessa etsittiin vastausta seuraaviin kysymyksiin:

1. Mitä opiskelijat oppivat?
2. Mitä puutteita oli asioiden käsittelyssä?
3. Mitä ympäristöllä tarkoitettiin?
4. Miten kestävän kehityksen osa-alueet tulivat keskusteluissa esille?
5. Millaista oli opiskelijoiden vuorovaikutus?

Seuraavassa esitetään tuloksia erityisesti ympäristönäkökulmaa painottaen. Verkkokeskustelussa oppijoilla oli mahdollisuus etsiä ja arvioida tietoa sekä liittää sitä entiseen tietämykseen ja rakentaa siitä mielekäs kokonaisuus. Kummassakin ryhmässä keskustelu lähti liikkeelle monologikommenteilla, joissa oli kirjoittajan omia mielipiteitä ja näkemyksiä sekä oppikirjoissa esitettyä asiatietoa käsiteltävästä aiheesta. Hyvin pian siirryttiin dialogiin, jossa oppijat kommenteillaan pyrkivät jatkamaan keskustelua viittaamalla kommentissaan aiemmin käsiteltyihin asioihin. Asiatiedon lähteinä olivat ensisijaisesti oppikirjat. Muutamissa kommenteissa viitattiin internetistä löytyneisiin teksteihin. Osa opiskelijoista perusteli omia mielipiteitään kirjan tiedoilla tai käytti oppikirjojen tekstejä pohdinnan lähtökohtana. Osa teksteistä oli kuitenkin suoria lainoja, joita ei liitetty omalla pohdinnalla muuhun keskusteluun. Keskustelua pyrittiin viemään eteenpäin esittämällä muille keskustelijoille kysymyksiä: "Mikä on mielenkiintoista, kvatit, amfoteeriset tensidit ja perhapot kohdissa mainitaan että käytetään vähäisessä määrin desinfioivissa puhdistusaineissa ja ovat biologisesti hajoavia. Tietääkö joku näistä aineista, onko niillä desinfioivaa vaikutusta ja voisiko niitä käyttää kenties enemmän syrjäyttämään klooriyhdisteitä?" Koska kysymyksiä esitettiin keskustelun kuluessa melko paljon, moni kysymys jäi ilman vastausta.

Saunan hoitoa pohtineen ryhmän verkkokeskusteluissa käsiteltiin erityisesti annettuun keskusteluaiheeseen liittyvää asiatietoa tai sitä, miten tulisi toimia. Verkkokeskustelussa saunan hoitoon ympäristönäkökulmasta liitettiin muun muassa saunan suunnittelu- ja rakennusvaiheen sekä materiaalivalintojen merkitys; pohdittiin, millaista puhdistusainetta tulisi käyttää saunan puhdistukseen sekä millainen on ympäristönäkökulmasta suositeltava puhdistusaine. Lisäksi pohdittiin saunan ylläpitosiivouksen sekä saunojien saunakäyttäytymisen merkitystä: "– – mitä paremmin ja säännöllisemmin saunojamme hoidamme, sitä parempana ja pidempään pintamateriaalit pysyvät kunnossa ja eikös se ole ympäristöystävällisyyttä sekin, ettei materiaaleja tarvitse olla jatkuvasti uusimassa huonon hoidon vuoksi." Verkkokeskustelussa kommentoitiin myös tuuletukseen ja kiukaan valintaan liittyviä asioita. Kurssikirjallisuudesta löytyy edellä mainitun lisäksi seuraavia saunan hoitoon liittyviä asioita: millainen tila on kyseessä, millaisia siivousvälineitä käytetään sekä millaista kosteissa tiloissa oleva lika on. Näitä asioita ei pohdittu verkkokeskustelussa.

Siivousta kodin ympäristö- ja jätehuoltotekijänä pohtineen ryhmän verkkokeskustelu poikkesi edellisestä ryhmästä erityisesti siinä, että keskustelijat toivat kommenteissaan esille kirjoissa esitetyn asiatiedon lisäksi omaa käyttäytymistään. Keskustelu aloitettiin esittelemällä ensin omassa siivouskaapissa olevia siivousvälineitä ja puhdistusaineita. Samalla keskusteluun tuotiin mukaan oppikirjoissa olevaa asiatietoa ja omia mielipiteitä asioista: "Tuotteiden koko elinkaarta kehdosta hautaan ei valitettavasti ainakaan kovin usein tule mietittyä ostopäätöstä tehtäessä. Vai mitä te muut ajattelette siivoustuotteita hankkiessanne?" "Nykyisin laimennan yleispesuaineen suihkupulloon – –."

Molempien ryhmien keskusteluissa esiteltiin joitakin siivousaineiden sisältämiä aineosia, miksi niitä käytetään ja miksi ne ovat haitallisia: "Fosfaatit ja fosfonaatit sitovat magnesium- ja kalsiumsuoloja pehmentäen vettä sekä nostavat liuoksen pH:ta ja irrottavat likaa. – – NTA ja EDTA sitovat puhdistusaineen toimintaa häiritseviä raskasmetalleja sekä kalsiumia että magnesiumia." "Fosfori itsessään ei ole ympäristölle vaarallinen kemikaali mutta aiheuttaa siis vesistöjen rehevöitymistä." Molemmissa ryhmissä käsiteltiin siivousaineissa olevien aineosien ympäristövaikutuksia luonnon kannalta, kuten asia myös opiskelijoiden käyttämässä lähdekirjallisuudessa esitetään. Pesuainevalintojen yhteydessä keskustelussa pohdittiin lisäksi eri julkaisuissa esiintyviä ristiriitaisuuksia. "Vielä pesuainevalintoihin. Kun etsii tietoa aineitten vaikutuksista ympäristöön, löytää hyvinkin erilaisia tuloksia. Tässä esimerkki: Teknokemian tiedotuskeskuksen julkaisemassa lehtisessä klooriyhdisteet ei olekaan niin paha ’peikko’ kuin Hakalan ’Siivousalan ympäristöoppaassa’ todetaan. Teknokemian julkaisu on vuodelta 1991, kun taas jälkimmäinen on v. 2000. Näitähän tutkitaan paljon ja myös muutkin tekniikat esim. jätevesien puhdistaminen paranee. Eli tietohan on voinut vanhentua."

Neutraalin puhdistusaineen käyttöä suositeltiin molemmissa ryhmissä. Lisäksi pohdittiin, onko tarpeen käyttää vahvasti emäksisiä tai happamia puhdistusaineita. Toisen ryhmän käymässä keskustelussa käsiteltiin myös puhdistumiseen vaikuttavia tekijöitä ja sitä kautta etsittiin perusteluja miedompien pesuaineiden käytölle sekä pesuaineiden käytön vähentämiselle. "Pesuaineeton siivoaminen perustuu erilaisiin mikrokuituliinoihin ja kintaisiin, jotka mekaanisesti hajottavat likatahroja ja toisaalta tehokkaasti sitovat pölyä. Pesuaineen osuutta voidaan tällöin vähentää ratkaisevasti, mikäli sitä tarvitaan lainkaan – –."

Verkkokeskusteluissa pohdittiin, millainen on ympäristön kannalta suositeltava puhdistusaine. Valintaperusteita mietittiin luonnon näkökulmasta: "Sieltä kaupan hyllyltä tulisi näin ollen valita neutraalia puhdistusainetta (pH 6–8) ja pakkauksen kyljestä olisi hyvä löytää ympäristömerkki. Pakkaukseenkin voisi kiinnittää huomiota. Täyttöpakkauksia tai -pulloja, ei turhia kuoria, pesuaine tiivisteenä => ’ei osteta vettä’ jne". Keskusteluissa pohdittiin myös tiedon merkitystä kuluttajille – mitä kuluttajien tulisi tietää valintoja tehdessä sekä mikä on mainosten merkitys valintoihin: "Pesuaineista pitää jo sitten ’tavallisenkin’ ihmisen tietää jotakin, ettei sorru ostamaan sitä desinfioivaa merkkituotetta vaan käyttää rohkeasti yleispuhdistusainetta tai vastaavasti heikosti emäksistä ainetta." "Tieto on tärkeää: Monikansalliset tuotteet eivät aina ole meidän oloihimme tarkoitettuja. Usein mainoksetkin ovat alun perin muille markkinoille suunnattuja ja johtavat meitä harhaan; luovat tarpeita, joita ei ole täällä olemassakaan."

Verkkokeskustelu jäi asiatiedon osalta melko pinnalliseksi. Yksittäisiä teemoja ei käsitelty kovin syvällisesti. Ympäristönäkökulmaa mietittiin ensisijaisesti vain luonnon kannalta. Esimerkiksi siivouksen merkitystä kodin viihtyisyyttä lisäävänä tekijän ei tuotu esille. Keskustelussa käytettiin lisäksi melko epämääräisiä käsitteitä: "– – joka on desinfioiva ja klooria sisältävä eli erittäin rankka aine." "Tehokkaita ’myrkkyjä’ – –." Verkkokeskustelun perusteella asiatieto jäi melko hajanaiseksi ja opiskelijat pitäytyivät oppikirjoissa esitetyissä näkökulmissa. Keskustelun kuluessa vain yksi opiskelijoista teki yhteenvetoa käydystä keskustelusta: "– – Yhteenvetona ihan omankin ajattelun helpottamiseksi voisin mainita, että – –."

Verkkokeskustelun lopussa opiskelijat toivat esille sitä, että aiheeseen liittyvää materiaalia oli vähän saatavilla tai sitä oli vaikeaa löytää: "Paljon on pohdiskeltu jo saunan hoitoa ja itsellä tuntuu että ympäristöpaukut alkaa jo loppumaan. Loppujen lopuksi on aika vähän tietoa tai sitten en osaa hakea sitä."

Opiskelijat eivät pohtineet verkkokeskustelussa sitä, mitä ympäristöllä tarkoitetaan. Ympäristöllä tarkoitetaan (ks. kuvio 1) ihmisen kanssa vuorovaikutuksessa olevaa luonnon ympäristöä, rakennettua ympäristöä sekä sosiokulttuurista ympäristöä. Verkkokeskustelun perusteella oppijat käsittelivät annettuja keskusteluaiheita lähinnä luonnon näkökulmasta. Tämän voi ymmärtää, koska oppikirjoissa ei ympäristö-käsitettä ole tarkennettu, vaan sitä käytetään rinnasteisena luonto-käsitteelle. Keskustelun perusteella opiskelijoille on epäselvää, mitä ympäristöllä tarkoitetaan: "Siivouksen voidaan mielestäni katsoa vaikuttavan ympäristöön sekä A) kuormittavasti, että B) päinvastoin. B) Pitämällä kestokulutushyödykkeemme puhtaina, korjaamalla ja hoitamalla niitä saamme niille lisää elinkaarta ja näin ollen suojelemme luontoa. – – A) Selvimmin kuitenkin siivous mielestäni kuormittaa ympäristöämme. Kemikaalien 1) valmistusprosesseissa – –." "Ehkä ne ritilät puoltaa paikkaansa esim. liukastumisen välttämisessä, mutta sehän ei kuulu tähän ympäristöasiaan."

Tehtävänannossa ei kestävää kehitystä mainittu, mutta Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksenn opinto-oppaassa opintojaksokuvauksessa "Asuminen 1" kestävä kehitys on sisällytetty opintojaksoon. Verkkokeskustelun perusteella molemmissa ryhmissä on käsitelty pääasiassa ekologista ja taloudellista kestävyyttä: "Aloittaisin ihan saunan suunnittelu- ja rakennus vaiheesta. Saunan materiaalit (seinät, katto, lattia, lauteet ja kiuas) tulisi valita huomioiden ympäristö esim. puu kotimaista, ei tuontipuuta (kuljetukset) – –."

Kulttuurinen kestävyys on sisäänrakennettuna jo saunanhoitoa käsitelleen ryhmän tehtävänannossa, sillä sauna ja saunominen ovat tärkeä osa suomalaista kulttuuria. Tämä tuli esille myös verkkokeskustelun alussa opiskelijoiden esittelyissä: "Kotona meillä on kolme saunaa (mm. savusauna) ja kesäisin tulee saunottua joka päivä, joten olen erittäin iloinen tästä aiheestamme." Kulttuurista kestävyyttä kuvaa myös seuraava lainaus: "Esim. Saksassa asuessamme tarvitsimme ehdottomasti vahvasti happaman pesuaineen, sillä vesi siellä on niin kalkkipitoista, ettei kerrostumia saanut millään neutraalilla aineella pois. Nyt näiden aineiden jäämät ovat seisoneet kaapissani kohta kymmenen vuotta käyttämättöminä. Astian pesukoneisiinkin siellä täytyi ehdottomasti laittaa pesuaineen lisäksi suolaa ja huuhteluainetta."

Sosiaalinen kestävyys tulee esille muutamissa kommenteissa: "Kaikki tämä sen takia, että saunominen on hauskinta puhtaassa ja siistissä tilass.a" "Itselle turha tavara ei välttämättä ole toiselle turhaa tavaraa."

Marttunen ja Laurinen (2001) ovat tutkineet opiskelijoiden rooleja ja vuorovaikutuksen argumentoivuutta sähköpostiopiskelussa. Kotitaloustieteen opiskelijoiden käymässä verkkokeskustelussa yleisimmät roolit olivat samat kuin Marttusen ja Laurisen tutkimuksessa eli osallistuminen ja aikaisemmin esitettyjen kannanottojen tukeminen. "Tästä on jo paljon keskusteltu ja olemme kai siitä melko samaa mieltä, vai kuinka?" "Vaikka olenkin ’sama neutraali aine lähes joka pinnalle’ -kannattaja, olen Helenan kanssa samaa mieltä, ettei se toimi joka paikassa." Jonkin verran keskustelussa oli problematisointia, jossa kirjoittajan asenne kanssaopiskelijan näkemystä kohtaan on kriittinen: "Ihan pelkällä neutraalilla puhdistusaineella toimeentulo on mielestäni idealistista harhaa. – – Myytävänä olevia asuntoja katsellessamme olen kuitenkin ajatellut, että ’toisen vanhaan’ muuttaessani joutuisin todennäköisesti tarttumaan vähän rajumpiinkin aineisiin." Vain muutamissa kommenteissa kirjoittaja oli eri mieltä kanssaopiskelijan kanssa. Joissakin kommenteissa esitettiin myös kärjistyksiä aiemmin esitetyistä asioista: "Eli olen samaa mieltä kaikista esittämistänne väitteistä ja lisään onko ylipäätään aina pyrittävä ehdottoman steriiliin ympäristöön?" Verkkokeskustelun perusteella kirjoittajien esittämät näkemykset asioista olivat melko yhtenäisiä ja asioiden pohdinta useista eri näkökulmista oli vähäistä. Oppikirjoissa esitetyt näkökulmat näkyivät vahvasti keskustelussa ja niitä ei kritisoitu.

Verkkokeskustelu osoittautui oivalliseksi työtavaksi aloittaa yhteistyö kotitaloustieteen opetuksessa. Se oli riittävän pienimuotoinen, ja se voitiin liittää molemmissa yliopistoissa asumisen kurssin muuhun opetukseen saumattomasti. Opiskelijat kokivat saaneensa ainutkertaisen tilaisuuden tutustua samaa pääainetta opiskeleviin henkilöihin toisella puolella Suomea ja pohtia yhdessä kotitaloudellisia ongelmia. Opiskelijat pitivät uutta työtapaa hyvin innostavana ja hyödyllisenä tulevaa opettajan työtä ajatellen. Kokeilu innosti myös opettajia kehittämään kotitaloustieteen verkko-opetusta edelleen.

Verkkokeskustelujen analyysi osoitti, että oppijajohtoinen keskustelu ei johtanut kovin mielekkääseen ja syvälliseen oppimiseen. Se ei tuottanut kovin pätevää, laajaa ja monipuolista sisällöllistä osaamista. Oppikirjojen tieto nostettiin esille, mutta siitä ei muodostettu eheää kokonaisuutta. Täten tällainen keskustelu voi toimia vain toisten työtapojen rinnalla. Keskustelun tuotoksia voidaan kuitenkin hyödyntää monella tapaa. On tärkeää pitää huolta siitä, ettei keskustelu jää irralliseksi ja itsetarkoitukseksi eivätkä ristiriitaisuudet tai epäselvyydet jää käsittelemättä. Keskustelun seuraaminen paljastaa opettajalle tiedon puutteellisuudet ja hän voi palata näihin asioihin muun opetuksen yhteydessä. On myös tärkeää, että verkkokeskustelun päätyttyä jokainen ryhmä esittelee kurssitovereille oppimiskokemuksensa, keskustelun kulun ja annetun tehtävän ratkaisun. Yhdessä keskustellen voidaan vielä pohtia sekä sisällöllisiä että verkkokeskusteluun liittyviä ongelmia. Verkkokeskustelu selvästi suuntasi opiskelijoiden ajattelua asumisen ja kestävän kehityksen vuorovaikutukseen sekä ohjasi pohtimaan siihen liittyviä asioita pintamateriaalien ja puhtaanapidon kannalta.

Kestävää kehitystä edistävää ymmärrystä verkkokeskustelu ei suuresti edistänyt. Siihen ei apua antanut asumisen kurssin oheiskirjallisuus eivätkä muut opiskelijoiden käyttämät lähteet. Tällaisen suppean opintojakson ja asumisen erityisalan opiskeluun ei hyvää lähdekirjallisuutta ole. Esimerkiksi opiskelijat eivät nostaneet esille edes keskeisiä käsitteitä, kuten ympäristö ja kestävä kehitys, saati pohtineet niitä. Samoin asioiden laaja-alaiset yhteydet, kuten esim. saunomisen yhteydet kestävän kehityksen eri osa-alueisiin, sivuutettiin lähes kokonaan. Oppijajohtoinen verkkokeskustelu vaatii siis johdattelua keskeisiin asioihin ja apua kokonaiskuvan luomiseen. Näihin seikkoihin kiinnitettiin erityistä huomiota vuonna 2003 toteutetussa uudistetussa verkko-opetuskokeilussa. Siinä johdantoluennolla käsiteltiin kestävää kehitystä ja ympäristöä käsitteinä ja verkkokeskustelun lopuksi ryhmät laativat yhteenvedoksi keskustelusta käsitekartan toisille esiteltäväksi.

Oppijajohtoisessa verkkokeskustelussa tarjoutuu opiskelijoille tilaisuus arjen hallinnassa tarvittavien metataitojen kehittämiseen: oman toiminnan reflektointiin, itsenäiseen tiedon hankintaan ja kriittiseen arviointiin sekä yhteisölliseen tiedon rakentamiseen. Keskustelun aiheeksi annettujen ongelmien ratkaisemiseksi osallistujat joutuvat prosessoimaan tietoa ja kirjoittamaan omia ajatuksiaan toisten arvioitavaksi. Samalla voidaan opiskella asiallista lähdeviittausten merkitsemistä opintojen alkuvaiheesta alkaen. Keskustelu vaatii myös tiedon argumentointia, ja se osoittautui tässä verkkokeskustelussa puutteelliseksi. Argumentointiin tuleekin kiinnittää erityistä huomiota. Eräs mahdollisuus argumentointitaidon kehittämiseksi on Marttusen ja Laurisen (2001) kokeilema roolipeli.

Jotta verkkokeskustelu todella lisäisi opiskelun aikaan ja paikkaan liittyvää joustavuutta, se tulisi toteuttaa erillisenä opintojen osana eikä luentojen ja harjoitusten ohessa, kuten tässä kokeilussa.

Vuonna 2003 jatkettiin yliopistojen välistä yhteistyötä ja kehitettiin edellä esitetyn kokeilun tuloksia hyväksi käyttäen asumisen kurssien toteuttamista kokonaisuutena ja verkkokeskustelua sen osana. Osallistujat tutustuivat toisiinsa videoneuvottelun avulla, keskusteluteemoja täsmennettiin ja opiskelijoita valmennettiin aiempaa määrätietoisemmin etenkin mielekkääseen ja syvälliseen oppimiseen, tiedon arviointiin, argumentointiin ja yhteisölliseen rakentamiseen. Myös loppukeskustelu toteutettiin videoneuvotteluna. Yhteistyö ja kokeilut eivät pääty tähän. Jatkuvan palautteen ja reflektoinnin avulla asumisen kursseja kehitetään yhdessä edelleen ja kokeiluja tultaneen laajentamaan lähivuosina muillekin kotitaloustieteen osa-alueille.

Haverinen, L. & Äänismaa, P. 2004. Kotitalous-oppiaineelle ominaisia työtapoja. POPS:n täydentävä verkkomateriaali. Helsinki: Opetushallitus. Julkaistaan toukokuussa 2004 verkkojulkaisuna. http://www.edu.fi/page.asp?path=498,1329,1526,17991,26482

Marttunen, M. & Laurinen, L. 2001. Opiskelijoiden roolit ja vuorovaikutuksen argumentoivuus sähköpostiopiskelussa. Kasvatus 32 (5), 450–463.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/info/ops/ (16.5.2004).

Palmer, J. 1998. Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Routledge.

Sulonen, K. 2004. Opetussuunnitelman uudistamistyö opettajan ammatillisen kasvun välineenä – kohteena peruskoulun kotitalouden opetus. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Julkaisuja 13.

Turkki, K. 1999. Kotitalousopetus tienhaarassa: teknisistä taidoista kohti arjen hallintaa. Helsingin yliopisto. Kotitalous- ja käsityötieteiden laitoksen julkaisuja 2.

Turkki, K. 2004. Home economics – Raising our vision for the future. Hauswirtschaft und Wissenschaft 52 (1), 20–26.

Åhlberg, M. 2000. Opettajat parempaa tulevaisuutta rakentamassa. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuu: Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 190–204.

Åhlberg, M., Äänismaa, P. & Dillon, P. painossa. Education for sustainable living: Integrating theory, practice, design and development. Hyväksytty julkaistavaksi: Scandinavian Journal of Educational Research 49 (2).

Äänismaa, P. 2000. Opiskelijat oppimistyöntekijöinä - eräs kokeilu. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuu: Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 61–86.

Äänismaa, P. 2002. Ympäristökasvatusta kehittämässä kotitalousopettajien koulutuksessa. Kestävän kehityksen mukaisen asumisen ajattelu- ja toimintamallin kehittämistä toimintatutkimuksen avulla vuosina 1995–1998. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 74.