8
Diskussio

Mielekäs ja merkityksellinen opetusharjoittelun ohjaus

Tällä sivulla:
Kehittämishaasteita ja toiveita

Kuten Väisänen (2003, 135) artikkelissaan toteaa, ohjauksen tehtävänä voi olla esimerkiksi sosiaalistaminen, opettaminen, valmennus, ohjaus, neuvojen antaminen, kannustaminen, innostaminen, haastaminen ja tutkimaan saattaminen, roolimallien antaminen, tukeminen ja auttaminen. Kaikki nämä asiat ovat tärkeitä, mutta niiden kaikkien syvällinen hallitseminen on liian suuri haaste. Tärkeää kuitenkin on, että ohjaus olisi sekä ohjaajan että harjoittelijan näkökulmasta mielekästä ja merkityksellistä.

Opetusharjoittelun ohjauksen mielekkyys voidaan määritellä ohjaajan ja ohjattavan kokemukseksi siitä, että ohjausprosessissa koetaan olevan opettajaksi oppimisen ja ammatillisen kehityksen kannalta subjektiivista mieltä ja merkitystä. Mielekkyyden kokeminen edellyttää, että sekä ohjaajalla että ohjattavalla on mahdollisuus olla aktiivinen ohjausprosessin aikana ja vaikuttaa ohjausprosessin kulkuun. Tällainen intentionaalinen ja molempia osapuolia palveleva ohjauskokemus synnyttää sekä ohjaajassa että ohjattavassa motivaation uuteen, reflektiiviseen ohjausprosessiin.

Mielekkäälle ohjaustilanteelle on ominaista, että ohjattava asettaa itselleen opiskelu- ja oppimistavoitteita mutta ottaa myös omalta osaltaan opiskelustaan ja oppimisestaan konstruointivastuun, jolloin opiskelusta tulee itseohjautuva prosessi. On kuitenkin syytä korostaa, että ohjaajalla on aina päävastuu ohjaustilanteessa. Hänen oltava tunnettava ohjauksessa käsiteltävät asiat ja pyrittävä määrätietoisesti auttamaan ohjattavaa opiskelijaa opiskeltavan asian hallintaan. Ohjaajan tehtävänä on helpottaa ohjattavan tulevassa opetusharjoittelussa ja työssä tarvittavien pätevyyksien, kuten tiedon, ymmärtämisen ja taitojen saavuttamista.

Opiskelijalla on oltava henkilökohtaisen hallinnan kokemus (personal control) omissa oppimistilannetta koskevissa ratkaisuissaan (Kiviniemi 2001, 75) ja samoin myös ohjausprosessin aikana. Tämän seurauksena opiskelijan sisäisen tietoisuus laajenee ja opiskelusta tulee kriittinen ja itsetietoinen prosessi. Sen jälkeen opiskelijat pystyvät paremmin erottamaan itselleen olennaisen tiedon epäolennaisesta. Ohjaaja voi tukea tätä prosessia reagoimalla ohjaustilanteessa joustavasti opiskelijan antamiin vastauksiin ja niihin sisältyviin merkitysvihjeisiin.

Mielekkäälle ohjausprosessille on omaista ajattelun, tuntemisen ja toimimisen konstruktiivinen ja looginen integroituminen niin, että se johtaa ohjattavan sitoutumaan tulevaan toimintaan. Jonkin asian merkityksen ymmärtäminen ohjausprosessissa johtaa myös siihen liittyvien arvojen oivaltamiseen. Hyvä ohjaus koskettaa ohjattavaa kokonaispersoonana. Jotta ohjaus olisi mielekästä, sekä ohjaajan että ohjattavan täytyy tehdä jatkuvia valintoja suhteuttaakseen uutta tietoa siihen tietoon, jota hänellä ennestään on. Tämä edellyttää ohjausprosessissa käsiteltävien käsitteiden erittelyä ja niiden välisten suhteiden tarkastelua ja jäsentämistä.

Merkityksellisyyden kokemus tarkoittaa ohjausprosessin kokemista mielekkyyttä henkilökohtaisempana, elämyksellisesti ainutlaatuisena kokemuksena, joka edistää sekä ohjaajan että ohjattavan persoonallisuuden kasvua. Merkityksellisyyden kokemus saa alkunsa opiskelijan persoonasta. Silloinkin, kun ohjauksen liikkeellepaneva sysäys tai impulssi tulee ohjaajalta, halu keksiä, tavoitella, saavuttaa ja ymmärtää uutta syntyy ohjattavassa. Merkityksellinen ohjausprosessi on kokonaisvaltaista. Se muuttaa ohjattavan käyttäytymistä, asenteita ja persoonallisuutta. On myös tärkeää, että ohjattava arvioi ohjausprosessin aikana itse omaa oppimistaan ja kehittymistään ja saa näin palautetta oppimisestaan.

Tärkeintä merkityksellisessä ohjausprosessissa on sen merkitys. Silloin kun ohjausprosessi on merkityksellinen, kokemusta leimaa sen merkityksellisyys niin ohjattavalle kuin ohjaajalle itselleen. Merkityksellinen ohjausprosessi edellyttää sekä ohjaajalta että ohjattavalta henkilökohtaista sitoutumista ja avointa kohtaamista – molempien persoonan on oltava mukana ohjausprosessissa sekä tunteineen että tietoineen. Laadukas ohjausprosessi on aktiivinen, yhteistoiminnallinen, keskusteleva, tavoitteellinen, tilannesidonnainen ja konstruktiivinen.

Ohjauskokemus voi olla jo sinänsä merkityksellinen tai persoonallisesti merkittävä, tai sitten ohjauskokemuksen seurauksena voivat olla persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Merkittävät kokemukset ovat henkilökohtaisia ja ainutlaatuisia tapahtumia, jotka muovaavat kokijan persoonallisuutta ja vaikuttavat hänen maailmankuvaansa, arvomaailmaansa, kasvuun ja kehitykseen. Ne ovat myönteisiä ja kielteisiä elämänkokemuksia, joskus kaksiarvoisia, sisältäen sekä myönteisiä että kielteisiä tunteita. Tällaiset yksilölliset tai ryhmässä tapahtuneet persoonallisesti merkittävät kokemukset muuttavat merkitysperspektiivejä ja -skeemoja. (Silkelä 1999; Silkelä 2000, 120–131; 2001, 15–23). Metaforisesti ne ovat symbolisia kasvukokemuksia, joiden kautta monet tutut ja arkipäiväiset asiat nähdään uudessa valossa.

Tutkivan oppimisen näkökulmasta ohjausprosessia voidaan tarkastella oppimisen ja tiedon rakentelun välisenä vuorovaikutussuhteena. Onnistunut ohjausprosessi on parhaimmillaan tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärtämystä että uutta tietoa. Tärkeää on tiedon käsittely toiminnan kohteena. Tämä tarkoittaa muun muassa sitä, että oppimisen ohjaustilanteessa pyritään ymmärtämään ja selittämään tutkimuksen kohteena olevia ilmiöitä luomalla niitä edustavia käsitteellisiä luomuksia sekä asettamalla mielekkäitä ja haastavia kysymyksiä.

Kuten Jyrhämä (2002) toteaa, opetusharjoittelun ohjaaja on pantu paljon vartijaksi. Asiantuntijuuteen liittyvä tiedon hallinta ja omat opettamisen taidot ovat hyvän ohjaajan perusedellytyksiä. Onnistunut ohjaussuhde kulminoituu vuorovaikutuksen laatuun. Eri interventioiden suhteen ohjausprosessissa pitää löytää oikea rytmi, sillä ei-reflektiivisesti ajattelevat opiskelijat kokevat, että he eivät opi lainkaan, jos etenemisvauhti on liian nopea. Opetuksen taitojen kehittyminen on vaiheittaista. Kognitiivisen näkökulman mukaan tiettyjen perustaitojen on ensin automatisoiduttava, jotta yksilöltä vapautuisi riittävästi resursseja korkeamman asteen ongelmanratkaisuun. Neuvon kysyminen on yksi vaihe oppimiseen kuuluvassa ongelmanratkaisuprosessissa.

Ohjausprosessin on herätettävä ohjattavassa älyllistä aktiivisuutta ja sen täytyy tuntua persoonallisesti merkittävältä ja henkilökohtaisesti tärkeältä, jotta ohjattava kokee mielekästä, syvällistä ja itsenäistä keksivää ja omatoimista oppimista. Mielekäs oppiminen edustaa didaktista reflektiota ja kehittää pedagogista ajattelua. Metatietojen ja -taitojen kehittäminen ja oppimaan oppiminen on eräs keskeinen ohjausprosessin tavoite kohti oman oppimisen parempaa hallintaa ja asiantuntijuutta.

Kokemuksellisuus on tärkeä osa ohjausprosessia. Se on myös tärkeä oppimista motivoiva ja aktivoiva tekijä. Onnistunut ohjausprosessi voi parhaimmillaan syventää kokemuksiamme ja kokemusmaailmaamme. Aidon kokemuksen seurauksena ymmärrämme jonkin asian merkityksen uudella tavalla ja kokemushorisonttiamme, elämysmaailmamme ja maailmankuvaamme laajenee. Aidot kokemukset ja elämykset ovat tärkeitä uuden oppimisen näkökulmasta. Asia, johon liittyy voimakas tunne-elämys, opitaan yleensä helpommin ja muistetaan paremmin.

Kun jokin ohjauskokemus on persoonallisesti merkityksellinen, siitä tulee uuden oppimisen perusta, joka käynnistää myönteisen oppimisen kehän, jossa omakohtainen kokemus, kokemuksen pohtiminen ja käsitteellistäminen sekä aktiivinen soveltava toiminta muodostavat jatkuvan syklisen prosessin. Kokemuksellinen oppiminen on kokonaisvaltaista oppimista ja muuttaa oppijan käyttäytymistä, asenteita ja persoonallisuutta. Keskeistä kokemuksellisessa oppimisessa on vanhan kokemustiedon psykodynaaminen jäsentäminen, suhteuttaminen ja ankkurointi joustavasti uuteen tietoon. Se ei ole ainoastaan uusien tietojen lisääntymistä vaan myös menneisyyden kokemusten uudelleenarviointia ja merkitystulkintojen muuttumista tiedosta ja todellisuudesta.

Kokemuksellinen oppiminen ja elämysoppiminen edistävät tunneälykkyyden kehittymistä. Ohjausprosessiin liittyy usein voimakas, intensiivinen ja ainutlaatuinen tunne-elämys, joka säilyttää merkityksensä vielä kauan kokemuksen tapahtumisen jälkeen. Juuri tunnekokemukset tekevät ohjausprosessin subjektiivisesti merkittäväksi. Tunteiden kautta koetut asiat inhimillisessä mielessä merkitsevät meille jotakin. Tunteissa elävät menneet kokemuksemme, persoonallisuutemme, intentiomme, tietomme, arvostuksemme, arvomme ja maailmankuvamme. Siksi elämyksellisyyden tuottaminen on ohjausprosessissa vähintään yhtä tärkeää kuin lähiopetuksessa.

Mielekkään ja merkityksellisen opetusharjoittelun ohjauksen toteuttamiseksi ja kehittämiseksi (ks. myös Väisänen 2003; Ojanen 2003)

Vertaisarvioinnin avulla opiskelijalla on mahdollisuus suhteuttaa näkemyksiään toisten opiskelijoiden tekemiin arviointeihin. Vertaisarvioinnin etuna voi olla myös se, että opiskelija saa palautetta toiminnastaan useammin ja säännöllisemmin kuin varsinaisten ohjaajien toimesta. Luultavasti vertaisarviointi kohdistuu myös sellaisiin merkityksiin ja merkityssuhteisiin, joita ohjaajan ja opiskelijan välisessä keskustelussa ei havaita tai asioita ei voida jostain muusta syystä käsitellä. Tällaisia asioita saattavat olla esimerkiksi opiskelijoiden keskustelut ja arviot ohjaajan pätevyydestä ja toiminnasta ohjausprosessin aikana.

Opetusharjoittelun ohjaustilanteeseen heittäytyminen kysyy ja vaatii opiskelijalta hyvää itsetuntoa, uteliaisuutta, riskinottokykyä ja epävarmuuden sietokykyä. Hyvä itsetunto vapauttaa opiskelijan ajattelemaan ja etsimään olennaista opettajan työstä ja tekemään mielekkäitä, tarkkoja havaintoja opetusharjoittelujen aikana. Kun tiedämme, että persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset vahvistavat itsetuntoa ja syventävät omien kykyjen tuntemista, ohjaajan tehtäväksi jää muiden ohjaustehtävien ohella myös opiskelijan myönteisten kokemusten vahvistaminen.

Voidaan kysyä, onko opiskelijan harjoittelua koskevan suunnittelun ja opetusta koskevien pedagogisten valintojen lähtökohtana vielä liian usein mahdollisimman näyttävän esityksen aikaansaaminen, eräänlainen "teatraalinen harhautus", jossa opiskelija/esittäjä antaa näytöksen, jonka hän arvio miellyttävän ohjaajaa/kriitikkoaan? Kokevatko opiskelijat ohjaajien heille tarjoamat pedagogiset ihanteet, päämäärät ja toiveet käytännön opetustoiminnan kannalta keinotekoisina ja omia rooliodotuksia vastaamattomina? Voiko käydä niin, että ohjaajan ja ohjattavan vastakkaiset näkemyserot opetusharjoittelun luonteesta ja teorian ja käytännön nivomisesta toisiinsa eivät tule esille ohjausprosessin aikana, vaan niistä kehittyy salaisia tai lavastettuja opetustyötä ohjaavia piilo-opetuskäytänteitä?

Teorian ja käytännön yhdistäminen tapahtuu viime kädessä opiskelijassa itsessään, hänen ajattelutoimintojensa ja opetustapahtumaan liittyvien käytännön toimiensa välisessä saumattomassa suhteessa. Tähän pääsemiseksi tarvitaan tutkivan opettajan ajattelua, tietoa ja taitoa, joita tukemassa voivat olla myös ohjaajat ja muut ohjauksen tukiryhmät (ks. Jyrhämä 2003, 1–2). Tehtyjen ratkaisujen perusteleminen, argumentaatio, on olennaista kaikessa tutkimustoiminnassa. Kun opiskelijoita ohjataan tutkivan opettajan työtapaan, tämän saman asenteen tulisi näkyä myös heidän ohjaajiensa toiminnassa.