Opettajankoulutuksen tehtävänä on auttaa tulevia opettajia valmistumaan opetusammattiin ja vaihteleviin opetuksen käytäntöihin. Opettamaan oppiminen ei ole vain tietojen, taitojen ja kompetenssin kehittymistä, vaan oleelliselta osaltaan se on tulemista opettajaksi. Se on syvällisesti ihmisen persoonallisuutta koskettava ja monimutkainen ammatillisen kehittymisen prosessi, joka alkaa jo ennen opettajankoulutusta. Mielikuvat ja uskomukset, joita opiskelijoilla on koulutuksen alussa, pitäisi nykyistä paremmin kytkeä niihin tietoihin, taitoihin ja näkemyksiin, joita koulutus pyrkii edistämään. Näin tulevat opiskelijat voisivat paremmin rakentaa opettajan työssä tarvittavaa tietoperustaa ja omaa sisäistettyä professionaalista näkemystään.

Tässä tutkimuksessa lähtökohtana ovat opiskelijoiden persoonalliset ja pedagogiset uskomukset ja käsitykset sekä sen selvittäminen, miten ne voidaan integroida koulutuksen edustamiin uskomuksiin ja käsityksiin. Uskomukset ja käsitykset juurtuvat opiskelijoihin vuosia kestävien kokemusten myötä koulussa ja erilaisissa kasvatustilanteissa. Ne saattavat törmätä myöhemmin yhteen opettajankoulutuksen tarjoamien tietojen ja teorioiden kanssa. (Väisänen & Silkelä 2000, 11–12.)

Konstruktivistisen oppimis- ja tietokäsityksen viesti opettajankoulutukselle on, että sen tulisi ottaa huomioon opiskelijoiden aikaisemmat pedagogiset kokemukset ja uskomukset ja ennakkokäsitykset. Opettajankoulutuksen olisi tarjottava opiskelijoille tilaisuuksia tunnistaa ja tutkia pedagogisia uskomuksiaan, uskomuksiaan tiedosta, opettamisesta, opettamaan oppimisesta, kasvattamisesta yms. sekä uskomusten merkityksestä heidän tavalleen opiskella ja toimia opetustilanteissa (Väisänen & Silkelä 1999, 224; Kagan 1992; Pajares 1992). Myös opettajankouluttajien olisi syytä tutkia kriittisesti uskomuksiaan. Pelkästään opettajan tietoisten uskomusten muuttaminen ei kuitenkaan yksin riitä muuttamaan opetuskäytänteitä. Aito uudistuminen riippuu muutoksista niissä tiedostamattomissa kehikoissa, jotka muovaavat opettajan tulkintoja siitä, mikä on mahdollista opetuksessa. (Ks. myös Kiviniemen artikkeli tässä teoksessa). Siksi opettajankoulutuksen ja opettajankouluttajien työn kehittämisen keskeinen tehtävä on vallitsevien käytänteiden kyseenalaistaminen (reframing). (Vrt. Schön 1983.)

Tutkimuksessa tarkastellaan luokanopettajaksi opiskelevien opetukseen, oppimiseen ja ammatilliseen kehitykseen liittyvien uskomusten ja opettajaidentiteetin kehityksen teoreettisia ja menetelmällisiä lähtökohtia ns. pitkäkestoisessa ohjauksessa, jota toteutetaan ammatillisen kasvun ryhmässä. Raportissa kuvataan teoreettista mallia (Väisänen & Silkelä 2000) ja menetelmiä, joiden avulla voidaan tutkia opettajaksi opiskelevien pedagogisia uskomuksia ja kehittää opettajaksi kasvun prosessia. Malli ja menetelmien kehittäminen perustuvat käsitysten muutoksen teoriaan (Conceptual Change Model), reflektiivisen opettajankoulutuksen ja itsetutkimuksen menetelmiin sekä konstruktivistiseen oppimis- ja tiedonkäsitykseen. (Väisänen & Silkelä 2000, 13–14.)

Pitkäkestoinen ohjausmalli toteutettiin yhteistyössä Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen edustajien ja normaalikoulun kanssa, jossa käynnistyi muutama vuosi sitten ns. Pieni koulu isossa koulussa -hanke. Siinä haettiin uusia toimintamalleja opettajien yhteistyöhön ja opetusharjoitteluun. Kehittämishankkeessa oli alussa mukana kuusi luokanlehtoria, jotka yhdessä työskennellen vastasivat opetuksen suunnittelusta, toteutuksesta ja opetusharjoittelusta. Tavoitteena heillä oli tutkia ja kehittää omaa työtään. Kyseiset opettajat toteuttivat yhdessä toimien luokanopettajaksi opiskelevien pitkäkestoista ohjausta, mentorointia. Syksyllä 1999 ryhmään liittyi Pertti Väisänen, joka kehitti opiskelijan itsetutkimuksen tehtäväsarjan ja toimi myös yhtenä ohjaajana. Lukuvuonna 1999–2000 opintonsa aloittaneista luokanopettajaksi opiskelevista oli ohjausryhmässä mukana seitsemäntoista opiskelijaa. Ylempien vuosikurssien opiskelijat olivat omissa ryhmissään mutta toimivat yhteistyössä myös nuorempien opiskelijoiden kanssa. Mainittuun kehittämishankkeeseen liittyen käynnistettiin myös monivuotinen seurantatutkimus (1999–2003). (Väisänen & Silkelä 2000, 14–15.)

Tutkimuksen näkökulma oli reflektiivisessä ammattikäytännössä sekä opettajan ajattelun ja persoonallisen aspektin tutkimisessa (vrt. Calderhead & Shorrock 1997, 11–19). Erityisesti tarkastelimme tulevan opettajan opetustyöhön liittyvien sosiokulttuuristen uskomusten ja mielikuvien sekä kehittyvän persoonallisen ja käytännöllisen tiedon merkitystä opettajankoulutuksessa. Näkökulmamme sivusi myös opettajaksi opiskelevan itsetutkimuksen (self-study) ja opettajaidentiteetin kehittymisen aluetta, jossa erimerkiksi metaforatyöskentely on keskeinen väline omaan opettajuuteen liittyvien mielikuvien tutkimisessa. (Väisänen & Silkelä 2000, 16–17.)

Opettajankoulutuksen keskeisinä periaatteina ja lähestymistapoina, jotka olivat tämän tutkimuksen teoreettisen mallin kehittelyn taustaolettamuksia, nähtiin seuraavat opettajankoulutuksen tutkimusta, nykyisestä kognitiivis-konstruktivistisesta oppimis- ja tietokäsityksestä sekä humanistisen psykologian ihmiskäsityksestä ja kasvuteoriasta johdetut näkemykset:

1. Opettajankoulutuksen tulee perustua opiskelijoiden aikaisempien ja nykyisten kokemusten, vallitsevien uskomusten, arvojen ja tarpeiden tunnistamiseen ja niiden käyttöön opettamaan oppimisen ja ammatillisen kasvun lähtökohtina sekä kannustaa opiskelijoita opettajan työssä tarvittavan tiedon omakohtaiseen konstruoimiseen ja kokemusten reflektiiviseen tutkimiseen.

2. Opettajan tietoperusta ja asiantuntemus rakentuvat opettajankoulutuksen teoreettisen tiedon sekä opiskelijan käytännöllisen tiedon, itsesäätelytiedon ja aikaisempien tietorakenteiden integroitumisen prosessissa.

3. Opettajaksi kasvaminen ja opettamaan oppimisen taitojen kehittyminen on kokonaisvaltainen jatkuva muutosprosessi, joka voidaan nähdä sekä yksilöllisenä että sosiaalisena tapahtumana. Sitä voidaan selittää sekä kehityksen vaiheteoreettisesta että kasvua ja oppimista kuvaavasta näkökulmasta. Opiskelijan kehitysprosessin luonteen ymmärtämisen tulisi olla koulutuksen toteutuksen, menetelmien ja sisältöjen lähtökohtana.

4. Opettajankoulutus käsittää niin opettajaksi opiskelevan persoonallisen ja sosiaalisen kehityksen kuin myös ammatillisen kehityksen. Oleellista siinä on opettajaidentiteetin rakentumisen tukeminen antamalla oppijalle sopivia välineitä, kehittämällä itseohjautuvaa oppimista sekä siirtämällä oppijalle itselleen vastuuta oman kehityksensä ohjaamisessa (empowerment) ja itsereflektiossa.

5. Opettamaan oppiminen on kollaboratiivista toimintaa, ja sitä voidaan parhaiten edistää pienryhmissä ja verkostoissa, joiden toiminta perustuu ajatusten ja kokemusten kriittiseen erittelyyn, keskusteluun ja jakamiseen oppijan yksilöllisyyttä kunnioittavassa ja henkilökohtaista tukea antavassa ilmapiirissä.

6. Opettajankoulutuksen ja harjoittelukoulujen pitää työskennellä yhdessä, dialogisessa vuorovaikutuksessa, innovatiivisten menetelmien, ajatusten ja mallien ottamiseksi käyttöön opettajankoulutuksessa. Näin luodaan perusta teorian ja käytännön vuorovaikutuksen parantamiseksi.

7. Opettajankoulutuksen tulee mallintaa niitä opetuksen ja oppimisen lähestymistapoja, joita tulevilta opettajilta työssään odotetaan sekä edistää näkemystä siitä ammatista, johon opiskelijoita koulutetaan.

Opettajaksi kasvu ja kehitys tarkoittaa rakentavia muutoksia opettajaksi opiskelevan käyttäytymisessä, tiedoissa, mielikuvissa, käsityksissä, havainnoissa ja uskomuksissa, ammatillisissa taidoissa ja persoonallisuudessa sekä kognitiivisissa prosesseissa. Opettajan ammatillinen kasvu on sisäistä kasvua: ammatillisen minäkäsityksen kehittymistä, omien asenteiden muuttumista, kriittisen reflektiokyvyn ja pedagogis-didaktisten taitojen kehittymistä. Opettajaksi oppiminen merkitsee muun muassa opettajan käyttöteorioiden ja ammatillisen tietoperustan rakentamista. Ammatillisten taitojen kehitys etenee teknisten taitojen soveltamisesta oman kasvatusnäkemyksen luomiseen. Opettajapersoonan kasvussa on kysymys siitä, miten opettaja rakentaa omaa opetustyyliään ja etsii itsenäistä otetta jäljiteltyään ensin muiden, esimerkiksi ohjaajien, antamia malleja. Kognitiiviset prosessit kypsyvät sirpaletiedosta kohti abstraktia ja kriittistä näkemystä. (Niemi 1989, 82–87; 1995, 33.) Tutkimushankkeen perustana on näiden lähtökohtien integroituminen opiskelijan kasvu- ja kehitysprosessissa.

Opettajan ammatillisessa kehityksessä on kyse asiantuntijuuden kehittymisestä. Asiantuntijuutta voidaan tarkastella sekä sisällöllisenä, tiedollisena kysymyksenä että sosiaalisesti muotoutuvana kysymyksenä. Asiantuntijuus tietämisenä ja taitamisena rakentuu kompetenssille. Opettajan kompetenssi ymmärretään tässä laajasti eikä vain opettajan työssä tarvittavan tietopohjan, yksittäisten taitojen ja kompetenssin kehittymisenä. Oleellista on myös kartuttaa omaa asiantuntemusta jatkuvasti. Ammatillisessa oppimisessa on monta eri muotoa ja tasoa. Asiantuntijuus sosiaalisesti muotoutuvana prosessina viittaa niihin vuorovaikutuksen ja kommunikaation muotoihin, joilla kompetenssia rakennetaan. Laajemmasta näkökulmasta tarkasteltuna tässä prosessissa on kyse koko organisaation kulttuurin ja toimintamallien, rakenteiden taustalla olevien koulutusideologioiden sekä pedagogisten käytänteiden muokkaamisesta palvelemaan opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä. (Väisänen & Silkelä 2000, 19–21.)

Bereiter ja Scardamalia (1993) sekä Eraut (1985) esittävät, että asiantuntijatieto rakentuu kolmenlaisista aineksista: 1. formaalisesta tiedosta, 2. käytännöllisestä tiedosta ja 3. itsesäätelytiedosta. Formaalilla tiedolla tarkoitetaan lähinnä teoreettistyyppistä tietoa (deklaratiivista tietoa), jolla on keskeinen asema oppimisessa ja koulutuksessa ja joka muodostaa professionaalisen asiantuntijuuden perustan. Luonteeltaan tämä tieto on yleispätevää ja eksplisiittistä, väitelausein esitettävissä olevaa tietoa. Käytännöllinen tieto sen sijaan koskee yksittäistapauksia ja on luonteeltaan intuitiivista ja äänetöntä, ns. hiljaista tietoa (tacit knowledge), jota on vaikea pukea sanoiksi. Käytännön tietoa saamme kokemuksista toimiessamme yksittäistapausten parissa. Itsesäätelytieto koostuu metakognitiivisista ja reflektiivisistä tiedoista ja taidoista, joilla yksilö säätelee omia toimintojaan. Metakognitiolla tarkoitetaan tietoisuutta omasta oppimisesta ja kognitioista sekä kykyä niiden tietoiseen ohjaamiseen. Reflektiivisyydellä viitataan oman toiminnan havainnointiin, kriittiseen tarkkailuun ja arviointiin. (Tynjälä & Laurinen 1999, 203–223.)

Korkeatasoisessa asiantuntijatoiminnassa nämä tiedon eri osa-alueet ovat tiiviisti toisiinsa integroituneita. Opettajalla tulisi olla riittävä tietopohja opettamisesta, kasvatuksesta, oppilaiden kehityksestä ja oppimisesta. Sen lisäksi opettajalla tulee olla taito opettaa ja edistää lasten oppimista miettimättä erikseen, mihin opinkappaleeseen ratkaisut kulloinkin perustuvat. Lisäksi opettajan pitää pystyä reagoimaan joustavasti ongelmatilanteissa ja kyetä näkemään toimintansa perusteet sekä pystyä tarvittaessa kehittämään uusia toimintamalleja. Parhaiten nämä toiminnot yhdistyvät joustavaksi asiantuntijatoiminnaksi ongelmaratkaisun kautta, autenttisissa oppimistilanteissa.

Opettaminen on toimintaa, joka on sidoksissa yksilön persoonaan ja identiteettiin. Jokaisella kasvattajalla on ainutlaatuinen persoonallisuus, jonka varassa opettajaminäkäsitys ja -identiteetti kehittyvät. Persoonallisuus on opettajan tärkein työväline. Siksi opettajankoulutuksen tulisi tarjota opiskelijoille mahdollisuus todellistua kokonaispersoonallisuutena. Opettajan ammatillinen kehittyminen on tiedollista, sosiaalista ja persoonallista. Opettajapersoonallisuuden kehitys tarkoittaa oman minänsä ymmärtämistä, vahvaa reaalista itsetuntoa, oman persoonallisen tyylin löytämistä ja oman opettajaidentiteetin kehittymistä. Opettajaidentiteetin rakentamisen kautta opiskelija puolestaan rakentaa ammattifilosofiaansa ja ammattirooliaan ja oppii ymmärtämään itseään ja muita. Itsensä tiedostaminen on opettajaksi kasvun tärkeimpiä edellytyksiä.

Opettajaidentiteetin kehittymiseen liittyy myös tietoisuus omista arvoista, asenteista, oppimistyyleistä ja kehityksestä persoonana. Opettajan taitoja ovat muun muassa muutosherkkyys, epävarmuuden sieto, vastuunotto, teknologinen osaaminen, vuorovaikutustaidot, halu ja kyky laittaa itsensä likoon, valintojentekotaidot, oppimistaidot, luovuus ja hyvä yleissivistys. Nämä taidot edellyttävät opettajalta itsetuntemusta ja osin esitietoisen identiteetin osa-alueiden tiedostamista. Opettajaidentiteetin rakentaminen on koko elämänmittainen projekti ja prosessi. Koulutus voi vain antaa sysäyksen siihen, ei valmistaa opettajia. Koulutuksen eri yhteyksissä, luennoilla, harjoittelussa, keskusteluissa eri ihmisten kanssa, omissa kertomuksissa avautuu uusi näkökulma itseen. Näiden uusien ymmärtämisyhteyksien kautta rakentuu opettajan ammatillinen ja persoonallinen identiteetti. (Väisänen & Silkelä 2000, 23–27.)

Uskomukset luovat perustan opettajan erilaisissa tilanteissa suorittamalle arvioinnille ja päätöksenteolle sekä sitä seuraavalle toiminnalle. Uskomuksiin on tutkimuskirjallisuudessa viitattu esimerkiksi käsitteillä luulo, käsitys ja mielipide. Uskomukset ovat osa opettajien todellisuuskäsitystä ja ne liittyvät heidän intentioihinsa toimia tietyllä tavalla tietyssä tilanteessa. Uskomukset ovat kokemusten tuloksena tai mielikuvituksessa syntyneitä mentaalisia konstruktioita, jotka ovat usein tiivistyneitä ja integroituneita käyttäytymistä ohjaaviksi skeemoiksi ja käsityksiksi (Da Ponte 1994, 199; Moilanen 1998, 72; Pajares 1992, 321.)

Uskomukset rakentuvat tiedostamiselle, kokemiselle ja havainnoimiselle. Aistikokemusten ohella uskomusten lähteenä voi olla myös ulkopuolinen auktoriteetti. Havaintouskomukset ovat peruskokemuksia, jotka hyväksytään sellaisenaan. Yksinkertaiset johtopäätökset perustuvat havaintouskomuksiin ja muodostavat oman uskomusryhmän. Käsitykset ovat havaintouskomuksia korkeammanasteisia uskomuksia. Käsitys on yleisluontoisempi termi kuin asenne, koska käsitys on osa kognitiivista prosessointia, joka muodostaa pohjan evaluoinnille. Käsityksiä korkeamman tason uskomuksia ovat mielipiteet. Hierarkiassa korkeimmalla tasolla ovat vakaumus (ideologiat) ja elämänkatsomus (maailmankatsomus). (Kupari 1999, 12.)

Uskomukset ovat kriittinen lähtökohta opettajaksi opiskelevan kehityksen ymmärtämiseksi, koska uskomukset toimivat ikään kuin suodattimina, joiden läpi opiskelija tulkitsee kokemuksiaan, ajattelee ja toimii (Wolfe, Murray & Phillips 1992). Aikaisempien koulu- ja oppimiskokemusten pohjalta opettajaksi opiskelevat kehittävät käsityksiä hyvästä opettamisesta. Koulutuksen alussa opiskelijoilla on yleisiä ajatuksia ja uskomuksia siitä, millaiset tiedot, taidot ja ajattelutavat ovat välttämättömiä heidän toimiessaan opettajana. Nämä uskomukset ohjaavat heidän tiedon etsintäänsä ja sitoutumistaan opiskeluun.

Uskomusten ja opetuskäytänteiden välisen yhteyden tietoiseksi tekeminen on tärkeää, koska se korostaa tarvetta tunnistaa omat uskomukset ensi askeleina aktiivisessa prosessissa, jossa omaa toimintaa muutetaan. Jotta opettaja voisi ymmärtää, miten hänen tulisi muuttua, on hänen ensin pohdittava, miten hän toimii ja miksi. Omaa opetusta reflektoimalla opettaja pystyy tekemään kytkentöjä uskomustensa ja niiden ulkoistamisen välillä omassa toiminnassaan. Uskomusten itsetutkiskelu ja sen suhteuttaminen opetuskäytänteiden tutkimiseen luo sillan eksplisiittisen toiminnan ja omaan käytäntöön sisältyvän uuden tiedon välille. (McNiff, Lomax & Whitehead 1996.)

Emme voi koskaan päästä täysin eroon uskomuksistamme. Meidän tulee kuitenkin pyrkiä siihen, että uskomukset palvelisivat myönteisellä tavalla identiteetin rakentamista ja yhteisön yhteisten toimintaperiaatteiden kehittämistä sekä todellisuuden ongelmatonta jäsentämistä havainnoissa. (Moilanen 1999, 108.) Opettajaksi oppimisen tavoitteena on oltava yksilöllinen oman persoonallisuuden tiedostaminen ja vapaa kasvu- ja kehityspotentiaalin tunnistaminen ja sen monipuolinen konkretisointi. (Väisänen & Silkelä 2000, 28–33.)

Uskomukset tarkoittavat opettajaksi opiskelevien implisiittisiä, sanattomia ja tutkimattomia teorioita (implicit theories) opettamisesta, oppimisesta ja kasvattamisesta (Clark & Peterson 1986, 287; Clark 1988). Tällaisiin arkiteorioihin sisältyvät myös virheelliset käsitykset opetuksesta ja oppimisesta. Uskomukset ovat osa opettajaksi opiskelevien subjektiivista kasvatusteoriaa (subjective educational theory) (Calderhead 1988, 52, 62). Subjektiivinen kasvatusteoria koostuu henkilökohtaisista elämänkokemuksista ja on siten ammatillista käyttäytymistä ohjaava persoonallinen teoria niistä tiedoista ja uskomuksista, jotka opiskelija kokee aikaisempien uskomustensa kannalta relevanteiksi (Kelchtermans 1993a, 198–220; Kelchtermans 1993b, 433–456). Persoonallisen kokemustiedon ja uskomusten työstämisellä on siten tärkeä merkitys opiskelijoiden implisiittisten arkiteorioiden arvioinnissa ja purkamisessa.

Opettajan käytännön tiedosta on kehitetty monia erilaisia traditioita, ajattelusuuntauksia ja toisiaan täydentäviä ja osittain päällekkäisiä käsitteitä, kuten esimerkiksi ’käytännöllinen tieto’ (practical knowlede) (Elbaz 1983), ’pedagoginen sisältötietous’ (Shulman 1987), ’tieto ammattitaitona ja taitavuutena’ (Grimmet & MacKinnon 1992) sekä ’tietäminen toiminnassa’ (knowlede-in-action) (Schön 1983) ja ’henkilökohtainen ja käytännöllinen tieto’ (Fenstermacher 1994). Uskomusjärjestelmän osana puhutaan myös opettajan käytännön teoriasta tai käyttöteoriasta, joka ohjaa opettajan ammatillisia valintoja ja toimintaa (Elbaz 1981; 1983; Niikko 1999, 11–14). Elbaz puhuu myös opettajan henkilökohtaisesta käytännöllisestä teoriasta, joka sisältää henkilökohtaisia kokemuksia, sisäistettyjä tietoja, kokemuksia ja struktuureja sekä filosofisia, eettisiä ja näkemyksellisiä arviointeja. Moilasen (1998, 73) mukaan opettajan käyttöteoria tarkoittaa uskomuksia, joiden varassa opettaja ohjaa omaa työtään. Opettajan praktinen tieto tarkoittaa tietoa, jota opettaja käyttää opetustyössään ja siihen liittyvien ongelmien ratkaisussa.

Teoreettinen, formaali ja käytännössä kehittyvä uusi tieto sekä opiskelijan elämänkulun aikana kehittyneet uskomukset, käsitykset ja käsitekonstruktiot on saatettava elävään vuorovaikutukseen keskenään. Yleisesti teoreettisesta tiedosta tulisi tehdä käytännöllistä ja tilannesidonnaista ja käytännöllisestä tiedosta teoreettista tavoitteena opiskelijan oman henkilökohtaisen käyttöteorian rakentaminen ja "tieteellistäminen" niin, että hänen toimintansa opettajana perustuisi vankkaan tietopohjaan, professionaaliseen tietoon sekä omien uskomusten ja käytänteiden jatkuvaan tutkimiseen. (Väisänen & Silkelä 2000, 36–39.)

Monet tutkijat (esim. Gunstone & Northfield 1993; Winizky & Kauchak 1997) ovat kuvanneet opettamaan oppimista käsitteellisenä muutoksena, joka tapahtuu opiskelijoiden aikaisemmissa uskomuksissa uusien kokemusten myötä. Käsitysten muutoksen mallin (Conceptual Change Model) ovat alun perin muotoilleet Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982). He katsoivat deklaratiivisen tiedon kasvun olevan tulosta vastakkaisten tietoväittämien rationaalisesta arvioinnista. Käsitysten muuttumista pidetään mallissa kokonaisvaltaisena "kaikki tai ei mitään" -prosessina, jossa yksi käsitys pääsee voitolle.

Sittemmin teoreettiset mallit käsitteellisestä muutoksesta ovat monipuolistuneet. Esimerkiksi Chinn & Brewer (1993) ovat esittäneet useita vaihtoehtoisia tapoja, joilla opiskelijat voivat reagoida ristiriitaisiin kokemuksiinsa: 1. uusi ristiriitainen tieto voidaan a) jättää ottamatta huomioon, se voidaan b) hylätä tai c) jättää toistaiseksi odottamaan ratkaisua samalla kun alkuperäinen käsitys jää koskemattomaksi; 2. uusi ristiriitainen tieto voidaan myös tulkita uudestaan siten, että käsityksiä pidetään pikemminkin toisiaan täydentävinä kuin vastakkaisina; 3. käsityksiä saatetaan myös muokata hieman, mutta jättää peruskäsityksiin ei kosketa. 4. varsinainen käsitysten muutos tapahtuu silloin kun ydinkäsitykset hylätään ja korvataan uusilla.

Käsitysten muutoksen teoriaa on kehitetty sisällyttämällä siihen ajatus käsite-ekologiasta (conceptual egology). Tämän mukaan oppijat verkottavat käsitteensä suurempiin, toisiinsa kytkeytyviin käsiteverkostoihin, joita kutsutaan käsite-ekologioiksi. Näihin kategorioihin sisältyvät oppijan tieto-opilliset sitoumukset, käsitepoikkeavuudet, metaforat, analogiat, metafyysiset uskomukset ja tieto kilpailevista käsityksistä. (Demastes, Good & Peebles 1995).

DiSessa (1993) esittää, että oppijan tietorakennetta voidaan pikemminkin kuvata tietopalasten periaatteen avulla. Nämä toisistaan irrallaan olevat pienet tietopalaset ovat ’fenomenologisia alkioita’, ja niitä kutsutaan tässä teoriassa käsitteellä ’p-prims’ (phenomenological primitives). Ne uinuvat muistissa, mutta oppija voi kutsua ne esiin auttamaan uuden ongelmatilanteen ymmärtämisessä. Winitzky & Kauchack (1997) esittävät omana näkemyksenään, että oppijan aikaisempi tieto voi sisältää sekä korkea-asteisesti jäsentyneitä tietorakenteita että erillisiä tietopalasia. Opetuksen näkökulmasta on syytä tehdä ero näiden tietopalasten ja jäsentyneiden mutta virheellisten tietorakenteiden välillä. Nämä tietopalaset eivät ole vääriä käsityksiä tai virheellisiä uskomuksia, vaan ne edustavat jäsentymättömiä ja usein oikeita abstraktioita, joita ei ole asetettu erittelyn tai reflektion kohteeksi ja joita sovelletaan epätarkoituksenmukaisesti. Opetustilanteessa näitä tietopalasia ei tulisi suoralta kädeltä hylätä, vaan pitäisi pyrkiä löytämään oikeat palaset ja järjestämään ne johdonmukaisiksi käsitejärjestelmiksi. (Väisänen & Silkelä 2000, 40–42.)

Itsetutkimus (self-study) on oman minän, oman itsensä, omien tekojen ja ajatusten, mutta myös "ei itsensä" tutkimista. Se voi olla omaelämäkerrallista, historiallista ja kulttuurista, ja se nousee omasta elämästä mutta on tätä enemmän. Itsetutkimus sisältää syvällistä omien kokemusten ja ajatusten tutkimista. (Halmilton & Pinnegar 1998.)

Reflektiivisyys on tärkeää itsetutkimuksessa, joka on kuitenkin tätä laajempi käsite. Itsetutkimus tekee reflektiosta julkista; se laajenee uuden tiedon ja ymmärtämisen luomiseen ja viestintään. Kyse on myös riskinotosta, jossa kokeileva opettaja asettaa itsensä ja opetuksena julkisen arvioinnin ja kritiikin kohteeksi. Tämä on tietysti persoonallisuutta koskettava ja helposti haavoittava kokemus. Tämän takia oleellista siinä on avoimuuteen perustuva kumppanuus ja yhteistoiminnallinen työskentely opiskelijoiden ja kollegojen kesken.

Opiskelijoilla tulisi olla aktiivinen rooli omassa oppimisessaan ja omien kokemusten reflektoinnissa sekä muutoksissa heidän ajattelussaan ja tunteissaan. Keskeistä on oppijan valtauttaminen (empowerment). Opettajaksi opiskelevat tulisi saada sitoutumaan omien päämäärien tunnistamiseen, omien oppimistoimintojen valintaan ja suunnitteluun sekä reflektointiin ja tulkintaan. Parhaimmillaan opiskelijat voisivat olla täysivaltaisia kumppaneita itsetutkimuksen prosesseissa, mikä merkitsee myös osallistumista päätöksentekoon tulevista toiminnoista.

Konstruktivismin mukaan olemme suhteessa todellisuuteen itse konstruoitujen merkitysten ja merkitysrakenteiden kautta. Oppiminen on aktiivinen tiedon konstruointiprosessi, jossa muodostetaan uusia merkityksiä tai muokataan olemassa olevia merkitysrakenteita. Konstruktivistisen tiedonkäsityksen mukaan tietoa ei voi nähdä objektiivisena heijastumana ihmisen ulkopuolisesta todellisuudesta, vaan ihmisten välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muodostuneina rakenteina, joita jatkuvasti kehitetään ja joista neuvotellaan tiede- ja muiden yhteisöjen sosiaalisilla foorumeilla. (Väisänen & Silkelä 2000, 43–46.)

Metakognitiolla tarkoitetaan tietoisuutta omasta oppimisesta ja kognitioista sekä kykyä näiden tietoiseen ohjaamiseen. Reflektio on oman toiminnan havainnointia, kriittistä tarkkailua ja arviointia. Toiminnan itsesäätely korostuu opettajan työssä. Opettajan pitää pystyä reagoimaan joustavasti ongelmanratkaisutilanteissa ja kyetä näkemään toimintansa perusteet sekä pystyä tarvittaessa kehittämään uusia toimintamalleja.

Opiskelijan käsitysten muutoksen ymmärtämisessä ja käsitysten nivomisessa taitojen oppimiseen vaikuttaa käyttökelpoiselta Andersonin (1993) taitojen oppimisen teoria, ns. ACT-R (Adaptive Character of Thought-Rational). Teorian keskeisinä käsitteinä ovat juuri deklaratiivinen ja proseduraalinen tieto, joiden ajatellaan toimivan uusissa ongelmanratkaisutilanteissa toisiinsa kytkeytyneinä.

Opettajan työssä on kyse taitojen oppimisesta, jossa toimintaohjeilla ja "peukalosäännöillä" on vankka merkitys. Peukalosäännöt toimivat heuristisina ohjeina, joissa yhdistyvät deklaratiivinen ja proseduraalinen tieto. Tämä havainto puhuu vahvasti deklaratiivisen tiedon kehittämisen puolesta opettajankoulutuksessa. Opettajan työ on ongelmanratkaisua, joka on ACT-R -teorian perusta. Opettajan tieto on pitkälti hiljaista tietoa, joka syntyy toimintojen automatisoituessa. Kun tiedosta tulee proseduraalista, sitä on vaikeampi tiedostaa ja kuvailla sanoin. Tämä selittänee sen, että opiskelijat eivät useinkaan ole tietoisia oppimisensa "tiedollisista" lähteistä vaan uskovat juuri käytännön opettaneen heitä.

Jotta saisimme opiskelijoissa aikaan toivottuja muutoksia, myös heidät tulisi saada osaksi muutoksen kulttuuria erilaisissa opettajankoulutuksen oppimisympäristöissä, opetuksessa, harjoittelukoulussa ja kenttäkouluissa. Opetuksen kehittämiseksi tarvitaan jokin näkemys paremmasta opetuksesta, johon pyritään, mutta myös realistinen arviointi vallitsevasta tilanteesta. Opetuksen kehittäminen vaatii usein teoreettista, formaalista tietoa ja sen yhdistämistä käytännölliseen tietoon. Oleellista yhteisöllisessä kehittämisprosessissa on opettajayhteisön kollegiaalisuus ja kollaboratiivinen työskentely yhdistyneenä yksilölliseen oman toiminnan reflektointiin. Tärkeää on myös uskomusten tunnistaminen ja pyrkimys niiden muuttamiseen sekä se, että hallinnollinen johto on valmis muuttamaan käytänteitä. (Väisänen & Silkelä 2000, 51–52.)

Ohjauksella eli mentoroinnilla tarkoitetaan tässä työssä vapaaehtoista sitoutuvaa, dynaamista, laajalle ulottuvaa, intensiivistä ja tukea antavaa vuorovaikutussuhdetta, jota luonnehtii luottamus, ystävyys ja vastavuoroisuus kokeneen asiantuntijaopettajan ja noviisiopettajan eli opiskelijan välillä. Mentorointi on noviisin ja ekspertin välinen vuorovaikutustapahtuma, joka edistää tiedollisen vasta-alkajan kehitystä (Hayes 1998).

Tutkimushankkeessa toteutettava pitkäkestoinen ohjaus on keino systemaattisesti tukea ja ohjata opettajaksi opiskelevien ammatillista kasvua, sosiaalistumista ja kehittymistä. Ohjauksen tavoitteet liittyvät siten opettajan ammatilliseen kehittymiseen ja ohjattavien psykososiaaliseen tukemiseen opinnoissaan. Ohjauksessa ovat tärkeitä myös roolimallit ja kollegiaalisuuden periaate, mikä auttavat opiskelijoita sopeutumaan akateemiseen ja sosiaaliseen opiskeluympäristöönsä sekä edistämään ammatti-identiteetin kehittymistä. Ohjattavien keskinäissuhteet ja vertaisohjaus auttaa edistämään opiskelijoiden ystävyyttä, yhteisyyden ja ryhmään kuulumisen tunnetta.

Pitkäkestoisessa ohjauksessa opiskelijat toimivat sekä suurryhmissä että 4–6 opiskelijan pienryhmissä. Hankkeen kuusi luokanlehtoria (kolme naista ja kolme miestä) ja tutkija Pertti Väisänen toimivat ohjaajina ja ryhmän vetäjinä. Ryhmät kokoontuivat noin kerran kuukaudessa (1–2 tuntia kerrallaan), ja opiskelijat esittelivät edellisellä kerralla annetuista aiheista suorittamansa tehtävän. Tehtävien käsittelyn lisäksi ohjelmaan kuului vapaamuotoista keskustelua ja yhdessäoloa: vaihdettiin kuulumisia, kerrottiin opiskelusta ja ajankohtaisista asioista, soitettiin ja laulettiin yms. Aiheiden alustus ja ryhmätilanteiden vetovastuu vaihteli ohjaajien kesken.

Tehtävät muodostivat tietyn ajallisen seuraannon (alkaen elämäkertamenetelmästä). Lisäksi ne pyrittiin integroimaan sekä teoriaopintoihin että opetusharjoitteluun, jonka ryhmän opiskelijat suorittavat näiden lehtoreiden luokissa Savonlinnan normaalikoulussa. Esimerkiksi alustava käsitekartta opetuksesta laadittiin ennen didaktiikan opintoja. Oppilaiden tarkkailu ja luokkahuone-etnografia suoritettiin orientoivassa harjoittelussa. Ensimmäinen lukuvuosi päättyi kokoavaan portfolioon, jossa reflektoitiin vuoden aikana tapahtunutta kehitystä ja kunkin opiskelijan käsitysten muuttumista itsestään opettajana.

Ammatillisen kasvun ryhmätilaisuuksista laadittiin lyhyt muistio, ja sen lisäksi kukin osallistuja piti omaa henkilökohtaista päiväkirjaa, johon hän kokosi ryhmäistunnon herättämiä kysymyksiä, tuntemuksia ja ajatuksia. Päiväkirjaa ei tarvinnut näyttää muille. Toiminta rakentui eettisyyden ja luottamuksellisuuden periaatteille. Ohjattavat oli valittu hakemusten perusteella, ts. osallistuminen oli vapaaehtoista, mutta edellytti sitoutumista pitkäjänteiseen työskentelyyn.

Käsitysten muutos on oppimisprosessi, joka alkaa olemassa olevien uskomusten tiedostamisesta ja tunnistamisesta ja jatkuu niiden vertailulla ja kriittisellä arvioinnilla ammatillisen kasvun ryhmässä. Koska uskomukset voivat olla vahvasti emotionaalisesti latautuneita arvostuksia, niitä on käsiteltävä hienotunteisesti. Kun uskomukset ja uusi tieto saatetaan vuorovaikutukseen, opiskelija lopulta päättää itse, konstruoiko hän tietonsa ja suorituksensa uudelleen vai ei. Uutta tietoa on voitava tutkia ja sen käyttökelpoisuutta, ymmärtämistä ja uskottavuutta testata. Tähän projektin opiskelijoilla tarjoutuu mahdollisuus siten, että he voivat mennä kokeilemaan uusia ideoitaan ja oppimiaan teorioita ja menetelmiä käytännössä pieni koulu -projektin luokissa milloin tahansa. (Väisänen & Silkelä 2000, 56–61.)

Kuviossa 1 on hahmoteltu opiskelijan uskomusten ja uuden tiedon integroitumista toisiinsa jatkuvana oman oppimisen reflektiivisenä itsesäätelyn ja oman oppimisen ohjaamisen prosessina. Opiskelija rakentaa tässä prosessissa omaa tietopohjaansa ja käyttöteoriaansa, joka toimii ammatillisen kehityksen keskeisenä perustana. Tämä prosessi ei ole vain yksilöpsykologinen, vaan oleellista kehityksessä on sosiaalinen vuorovaikutus.

KUVIO 1. Uskomusten ja tiedon integraatio ammatillisessa kehityksessä (Väisänen & Silkelä 1999).

Kuviossa 2 oleva malli on laadittu opettajankoulutusta ja sen kehittämistä käsittelevän tutkimuskirjallisuuden pohjalta. Mallin on alun perin muotoillut toinen tutkijoista (Pertti Väisänen), ja sittemmin sitä ovat työstäneet tutkijat yhdessä (ks. Väisänen & Silkelä 2000). Mallissa hahmotellaan käsitteellistä muutosta lähinnä sosiokognitiivisesta ja humanistisesta opettajankoulutuksen näkökulmasta, ts. millaisessa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden tiedolliset rakenteet, ajattelu ja ammatti-identiteetti kehittyvät. Erilaiset kokemukset ja niiden herättämät tunteet sekä motivaatio liittyvät läheisesti kognitiiviseen toimintaan ja ammatilliseen kehitykseen. Opettajaksi kehittyminen on persoonallisuuden sisäistä kasvua, oman näkemyksen ja opettajuuden reflektiivistä pohdintaa.

Kuviossa 2 esitetyssä mallissa pyritään kuvaamaan niitä henkilökohtaisia kognitiivisia rakenteita ja prosesseja sekä koulutuksen sisältöjä, välineitä ja menetelmiä ja periaatteita, joiden avulla opiskelijoiden alustavat pedagogiset ja professionaaliset käsitykset kehittyvät. Mallissa alhaalla vasemmalla ovat opiskelijan odotukset ja oppimiseen liittyvät aikaisemmat uskomus- ja käsitejärjestelmät, joiden oletetaan kehittyvän nuolen suuntaisesti (mutta epätasaisesti ja yksilöllisesti) kohti uusia, koulutuksen tavoittelemia tiedollisesti kompleksisempia ja jäsentyneempiä käsityksiä. Nämä luovat perustan opiskelijan henkilökohtaisen näkemyksen ja käyttöteorian luomiselle sekä oman opettajaidentiteetin rakentumiselle. Suorakulmiolla on kuvattu reflektiivisiä itsetutkimuksen välineitä ja prosesseja, joiden avulla käsitteellistä muutosta ja omaa opettajuutta edistetään. Leveät nuolet edustavat koulutuksen tuottamaa ja opiskelijan konstruoimaa professionaalista tietoa sekä varjostettu ympyrä edustaa kehämäistä ja syklistä oppimisprosessia, vuorovaikutuskenttää, jossa edellä esitetyt tiedon alueet integroituvat toisiinsa. Keskeistä siinä on opiskelijan oman toiminnan itsesäätely, joka auttaa rakentamaan siltaa uskomusten, teoreettisen tiedon ja käytännön toiminnassa kehittyvän tiedon välillä. Väisänen (2001) on kehittänyt mallia edelleen (ks. kapeat nuolet kuviossa 2).
 

KUVIO 2. Konstruktivistinen näkökulma käsitysten muutoksen edistämiseen (Väisänen & Silkelä 2000).

Opiskelijan oman käyttöteorian kehittyminen käynnistyy, kun häntä ohjataan teoretisoimaan käytännön tietoa reflektiivisen toiminnan kautta. Myös teoreettista tietoa tulisi muuttaa ymmärrettävään ja sovellettavaan muotoon esimerkiksi kriittisten tapaus- ja opetustilanneanalyysien, roolipelien, vertaisopetuksen ja ryhmäkeskustelujen avulla.

Myös yksittäisten opettajankouluttajien tulisi tunnistaa erot uskomustensa ja opetuskäytänteidensä välillä, tarkastelemalla omia uskomuksia ja arvoja kriittisesti, korjata niitä ja saada uusia oivalluksia ja tarvittaessa muuttaa käytäntönsä vastaamaan paremmin niitä. Tämä merkitsee sitoutumista oman toiminnan tutkimiseen, avoimuutta muiden opettajankouluttajien ideoille sekä yhteisöllistä työskentelyä yhdessä kollegojen ja opiskelijoiden kanssa. Tällainen työskentely voi johtaa erilaisiin uusiin toimintatapoihin opettajienkoulutuksessa, opettajankoulutuksen kehystämiseen ja rakentamiseen uudelleen (reframing). (Väisänen & Silkelä 2000, 64–71.)

Elämäntarinan käsitteellä tarkoitetaan opiskelijan kirjoittamaa kertomusta omasta elämästään. Elämäntarina on opiskelijan subjektiivinen, selektiivinen ja persoonallinen menneen elämänkulun kerronnallinen rekonstruktio. Elämäntarinaksi kirjoitetun elämänkertomuksen kautta opiskelija organisoi kokemuksiaan, kuvaa ja jäsentää maailmaa ja antaa merkityksiä elämälleen.

Elämäntarinoihin liittyvistä tapahtumista keskustellaan opettajien, ohjaajien ja opiskelijoiden kesken ammatillisen kasvun pienryhmässä. Tavoitteena on, että elämänkulkuihin liittyvien erilaisten teemojen ja kysymysten kriittinen tarkastelu olisi opiskelijoille eheyttävä konstruktiivinen oppimisprosessi, jossa he oppisivat tunnistamaan ja ymmärtämään aikaisempia uskomuksiaan ja ennakkoluulojaan. (Väisänen & Silkelä 2000, 73–75.)

Opetukseen ja kasvatukseen liittyvät metaforat ovat juurtuneet opettajaksi opiskelevien jokapäiväiseen kielenkäyttöön. Metaforia opiskelijat käyttävät yleensä esitietoisesti ja automaattisesti. Metaforat kertovat jotain opiskelijoiden pedagogisista perussuuntautumisista ja opettamiseen, oppimiseen ja opettajan rooleihin liittyvistä uskomuksista.

Metaforien merkitys on siinä, että ne synnyttävät voimakkaita mielikuvia, jotka auttavat muistamaan, oivaltamaan ja ymmärtämään. Metafora on hyvä keino siirtyä hyvin tunnetusta vähemmän tunnettuun asiaan. Metaforat tarjoavat uusia näkökulmia ja niiden avulla voi tehdä kahden eri asian (tai eri ihmisen) välillä valaisevia vertailuja ja vastakkainasetteluja. Metaforat ovat kielikuvia, joita yhdistää kuvattavaan asiaan jokin silmiinpistävä yhtäläisyys. Metafora on jonkin asian ymmärtämistä ja kokemista jonkin toisen asian ehdoilla. Metafora kytkee kahta käsityksen alaa toisiinsa siten, että niiden välille hahmottuu rakenteellinen samankaltaisuus.

Opiskelijoita on pyydetty kuvaamaan opintojen alkuvaiheessa henkilökohtainen opettamisen metaforansa, kielikuvan, joka sisältää oleellisen siitä, mitä he ajattelevat itsestään opettajina. Keskustelemalla metaforista sekä vertaamalla niitä ja niissä ajan oloon tapahtuvista muutoksista pienryhmissä, pyritään auttamaan opiskelijoita tarkastelemaan itseään opettajana, miettimään opettamiseen liittyvien metaforien kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä, harkitsemaan vaihtoehtoisia opettamistapoja sekä opetustyössä kohdattujen erilaisten roolien merkitystä. (Väisänen & Silkelä 2000, 77–79.)

Kasvatustieteellisessä keskustelussa on termiä mielikuva (image) käytetty paljon kuvaamaan opettajan praktista, käytännöllistä tietoa. Mielikuvat voidaan määritellä kolmella abstraktiotasolla: 1. voimakkaina metaforina, joilla on sekä affektiivista että moraalista sisältöä, 2. opetuksen malleina sekä 3. henkisinä malleina ja kuvina oppitunneista; esimerkiksi mitä liikunnan, matematiikan jne. tunti tyypillisesti käsittää. Mielikuvat viittaavat muistoihin tai tuokiokuviin lapsista tai tilanteisiin, jotka tulevat mieleen jokapäiväisen opetustyön kuluessa.

Koska opettajan tietoa on vaikea kuvata sanoin, on mielikuviin perustuva piirtäminen hyvä keino tutkia tätä tietoa. Piirtäminen on projektiivinen tekniikka, jossa voidaan paljastaa myös henkilökohtaisia arvoja, tunteita ja asenteita. Piirrosten analyysi voi paljastaa uusia merkityksiä opiskelijalle itselleen ja auttaa tutkimaan omia ennakkoasenteita ja uskomuksia.

Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden tehtävänä on piirtää "opettaja opetustilanteessa". Piirroksia esitellään, niistä kerrotaan, kysellään ja keskustellaan ammatillisen kasvun ryhmässä. Tavoitteena on tutkia opettajan roolia, kuvaa opettajasta ja opetustapahtumasta, stereotypioita, myyttejä jne. sekä pyrkiä tiedostumaan piirrosten välittämistä merkityksistä. (Väisänen & Silkelä 2000, 81–82.)

Käsitekartan (concept map) tarkoitus on esittää käsitteiden välisiä mielekkäitä yhteyksiä väitelauseiden muodossa. Väitelauseita ovat kahden tai useamman käsitteen ja niitä yhdistävien sanojen (linkkisanojen) muodostama semanttinen yksikkö, merkityskokonaisuus. Käsitekartassa on kyse mielen representaation graafisesta esityksestä, jota voidaan täydentää esimerkiksi suullisen tai kirjallisen selonteon avulla.

Käsitekarttatekniikka sopii hyvin myös opiskelijoiden käsitysten muutosten tutkimiseen, koska se perustuu kognitiivis-konstruktivistiseen näkemykseen oppimisesta ja tiedon konstruoinnista, joka on myös tämän tutkimuksen teoriataustana. Käsitekartta auttaa opettajankouluttajia tutkimaan opiskelijoiden opetuskäsitysten kehittymistä, teoreettisen tiedon (deklaratiivisen tiedon) ja käytännöllisen osaamisen (proseduraalisen tiedon) yhteen nivomista sekä auttaa opiskelijaa reflektoimaan omaa kehitystään. Käsitekarttojen esittely ja niistä keskustelu ammatillisen kasvun ryhmässä on omiaan edistämään sosiaalisen konstruktivismin periaatteille rakentuvaa oppimista. Ohjaaja ei tyrkytä omia ajatuksiaan mutta voi pyytää opiskelijaa perustelemaan ja miettimään käsitekarttansa taustalla olevan näkemyksen perusteita.

Tässä tutkimuksessa opiskelijoita pyydettiin piirtämään käsitekarttoja uudelleen opintojen edetessä ja vertailemaan eri versioita keskenään. Käsitekarttojen prosessinomaisessa käytössä voidadan arvioinnissa kiinnittää huomiota myös käsitteiden pysyvyyteen ja vaihteluun, turbulenssiin. Käsitekarttatekniikkana käytetään free-style -menetelmää, ts. opiskelijalle ei anneta valmista käsitelistaa tai tekstiä vaan ydinsana "opettaminen", jonka pohjalta hän itsenäisesti laatii käsitekarttansa. (Väisänen & Silkelä 2000, 81–84.)

Portfoliolla tarkoitamme opiskelijan kasvun ja oppimisen kansiota. Kyseessä on opiskelijan tekemien opiskelutehtävien kokoelma, jonka kokoaminen on tapahtunut tutkijan aikaisemmin tekemän suunnitelman ja tehtävänannon mukaan. Portfolio on dynaaminen prosessi, jossa opiskelija kokoaa henkilökohtaisen kasvun kansiota koko koulutuksensa ajan ja tutkii siinä kriittistä itsereflektiota käyttäen oman opettajakuvansa kehittymistä ja opetusfilosofiansa ja opetuksensa muuttumista laaja-alaisesti.

Portfolion tavoitteena on omalta osaltaan tukea opiskelijan ammatillista ja persoonallista kehitystä ja asiantuntijuuden kehittymistä. Se auttaa ja edistää opiskelijan oppimisprosessia, koska se jäsentää oman kehittymisen seurantaa, reflektiota, itsearviointia ja itseohjautuvuutta. Portfolio kehittää itsetuntemusta ja auttaa löytämään itsestä kehitettävät ja vavat alueet ja tähtää opiskelijan omaehtoisen oppimisen tukemiseen. Se auttaa tiedostamaan kasvatusta, opettamista ja oppimista koskevia arvoja, uskomuksia ja käsityksiä. Portfolion tekeminen on itsessään oppimisprosessi. (Väisänen & Silkelä 2000, 88.)

Jos hyväksymme taitojen oppimisen ja käsitteellisen muutoksen teoriat opettamaan oppimisen lähtökohdiksi opettajankoulutuksessa, siitä seuraa muun muassa seuraavia periaatteita koulutuksen toteutukseen.

1. Opetusharjoittelu. Koska taitojen oppiminen tapahtuu vähitellen kokemusten ja korjaavan palautteen ansiosta, olisi opetusharjoittelun oltava paitsi kokonaiskestoltaan riittävän pitkä, sitä tulisi ajoittaa koko koulutuksen ajalle ja sijoittaa riittävästi erilaisiin ympäristöihin (harjoittelukoulu – kenttäkoulu). Harjoittelun aloitus riittävän varhain ns. orientaationa opettajan työhön, saattaisi olla opiskelumotivaation ja teoreettisen tarttumapinnan kannalta hyödyllistä.

2. Teoria ja käytäntö. Teoriaopintojen ja käytännön välistä yhteyttä tulisi pyrkiä vahvistamaan kehittämällä koulutuksellisia ratkaisuja, jotka perustuvat opettajankoulutuslaitoksen ja harjoittelukoulujen opettajien väliseen keskusteluun ja yhteisöllisen työskentelyyn erilaisten käytännön toteutusmallien siirtämiseksi opiskelijoiden toimintaan.

3. Palaute. Taitojen oppimisessa on oleellista täsmällisen palautteen antaminen. Ohjaajapalautteen lisäksi tulisi hyödyntää entistä enemmän oppilastovereiden, varttuneempien opiskelijoiden ja koulun oppilaiden antamaa palautetta. Oleellista on, että ohjaaja itse reflektoi omaa oppimistaan ja ohjaa opiskelijaa reflektoimaan ja perustelemaan toimintaansa myös teoreettisesta näkökulmasta käsin.

4. Tiedon merkitys. ACT-R -malli taitojen oppimisesta korostaa deklaratiivisen tiedon merkitystä taidon oppimisen alussa, kun oppija kehittää strategioita ratkaista käsillä oleva ongelma. Opettajan ajattelun kehittymisen tutkimisessa näyttävät käsitekartat, reflektiiviset päiväkirjat, portfolio ja tapausanalyysi olevan hyödyllisiä.

5. Opettajatiedon rakentaminen. Meidän tulisi paremmin ymmärtää opiskelijan tiedon rakentumista yleensä ja kehittää parempia menetelmiä, joilla voimme tutkia ja käyttää sitä paremmin tiedon yhteistoiminnallisessa rakentamisessa. Oleellista näyttäisi olevan, että hyväksymme opettajien ammattikäytännöissä kehittyneen praktisen tiedon, "käytännön viisauden", osaksi opettajankoulutuksen tietoperustaa.