Artikkeli perustuu laajempaan tutkimushankkeeseen, jonka tarkoituksena on yhtäältä kuvailla ja selvittää, millaisia odotuksia ja tulkintoja kohdistuu opetusharjoittelun ohjaajan rooliin, mitkä ovat hyvän ohjaussuhteen ominaisuuksia sekä millaisia käsityksiä opiskelijoilla ja opettajankouluttajilla on hyvästä ohjaajasta ja ohjattavasta sekä toisaalta, miten opiskelijoiden ohjauskokemukset vastaavat ohjaajan ideaaleja. (Väisänen 2002, 237.)

Tutkimuksessa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa, joka sopii hyvin kokemusten ja käsitysten tutkimiseen. Tutkimusaineisto (N = 66) kerättiin Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa vuosina 1999–2000. Tarkoitus oli parantaa ymmärrtämystä hyvästä ohjauksesta ja ohjaussuhteen eri osapuolten odotuksista opetusharjoittelussa. Aineistosta luokiteltujen kategorioiden esiintymistä vertaillaan opiskelijoiden ja opettajien välillä sekä peilataan ohjauksen teoriasta ja opetusharjoittelun ohjaustutkimuksesta nouseviin teoreettisiin ideoihin.

Ohjaus on monimutkaista sosiaalista vuorovaikutusta, joka on jatkuvan rakentamisen ja neuvottelun kohteena ja tähtää opettajaksi opiskelevan ammatillisen kehittymisen edistämiseen. Ohjaajan ja opiskelijan välistä suhdetta voidaan tutkia dyadisena vaihdon prosessina. Molemmilla osapuolilla on erilaisia olettamuksia, odotuksia ja käsityksiä siitä, millaista ohjauksen tulisi olla. Opetusharjoittelun ohjaaja tulkitsee roolinsa teoreettisesta viitekehyksestä, uskomustensa ja asenteidensa kautta. Myös harjoittelijalla on käsitteellisiä rakennelmia, joiden avulla hän tulkitsee ilmiöitä ja sijoittaa ne kontekstiinsa, mutta ne ovat enemmän arkikäsityksiä ja uskomuksia. Ohjauksessa nämä arkikäsitykset tulisi nostaa keskustelun kohteeksi.

Myös ennakko-odotusten selvittäminen on tärkeää, sillä odotukset vaikuttavat siihen, miten ohjaaja ja harjoittelija jäsentävät ohjaustilannetta. Ohjauksen osapuolten on tunnettava roolinsa, jotta vuorovaikutus sujuisi ja ohjaus voisi olla tuloksellista pedagogista toimintaa. Ohjauskäsitysten kriittinen tutkiminen on tärkeää opettajankoulutustehtävän kannalta, sillä opetusharjoittelulla ja ohjaussuhteella on keskeinen osa opettajien ammatillisessa kehityksessä. (Väisänen 2002, 237–238.) Opettajan tietoperustan ja pätevyyden tulee rakentua teoreettisen tiedon sekä opiskelijan käytännöllis-kokemuksellisen tiedon, itsesäätelytiedon ja aikaisempien tieto- ja uskomusrakenteiden integroitumisprosessissa (Väisänen & Silkelä 2000).

Ohjauksella tarkoitetaan sellaista sekä vuorovaikutteista että kasvattavaa aloittelijan ja kokeneen henkilön välistä suhdetta, jonka tarkoituksena on edistää vasta-alkajan kehitystä. Opetusharjoittelun ohjaus määritellään usein ohjaavan opettajan ja harjoittelijan väliseksi opetukselliseksi vuorovaikutukseksi, jossa on keskeistä oppiminen kokemuksen ja vuorovaikutuksen kautta. (Nummenmaa 1993, 82.) Harjoittelunohjauksessa pyritään tukemaan sekä opiskelijan ammatillista kasvua ja kehitystä että hänen persoonallista kasvuaan (Väisänen 2002, 239).

Ohjauksen tavoitteet ja tehtävät sekä ohjaajan roolit voivat vaihdella ohjattavan tarpeiden ja kehitysvaiheen mukaan. Toisaalta myös ohjaajan ohjausorientaatiolla on merkitystä, ts. sillä millainen näkemys hänellä on koulutuksen päämääristä ja miten hän jäsentää ohjauksen kohteen (Nummenmaa 1993, 77). Ohjauksen tehtävänä voi olla sosiaalistaminen, opettaminen, valmennus, ohjaus, neuvojen antaminen, kannustaminen, innostaminen, haastaminen ja tutkimaan saattaminen, roolimallien antaminen, tukeminen ja auttaminen. Ohjaajien tulisi myös olla tietoisia vallasta ja vallankäytöstä ohjaussuhteessa.

Menestyviä, kehittyviä ohjaussuhteita voidaan luonnehtia dialogiksi. Ojasen (2000, 64) mukaan avoin dialogi mahdollistaa rakentavan ja luovan toiminnan, jossa säilyy kummankin osapuolen välitön kokemisyhteys todellisuuteen. Bokeno ja Gantt (2000) määrittelevät termin dialogi yhteistoiminnalliseksi, vastavuoroiseksi, rakentavaksi, kriittis-reflektiiviseksi, osallistuvaksi ja täysipainoiseksi liittymiseksi suhteessa minän, muiden ja maailman kesken. Tällainen käsitteellistäminen sisältää muun muassa tasavertaisen kanssakäymisen, empatian ja aidon kiinnostuksen toisesta ihmisestä, refleksiivisyyden ja reflektiivisyyden, vastavuoroisen osallisuuden ja kollektiivisen tietoisuuden sekä rajoja ylittävän ja aidon kommunikaation. (Väisänen 2002, 239–241).

Tutkimusaineisto kerättiin Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa vuosina 1999–2000 kaksisivuisella lomakkeella avoimia kysymyksiä käyttäen. Kyselyyn osallistui 20 luokanopettajakoulutuksen 56:sta neljännen vuosikurssin opiskelijasta. Opettajankoulutuslaitoksen 42 opettajasta kyselyyn vastasi 15. Normaalikoulun opettajista kyselyyn vastasi 22 (/27). Analyysissä ja tulkinnassa käytettiin fenomenografista lähestymistapaa (Marton 1994; Marton & Booth 1997; Giorgi 1999).

Tutkimustulokset

Hyvä ohjaaja

Ylätason kategoria A: ’Ammatillisuus’ on suurin sisältöluokka ja siinä on neljä alakategoriaa: a) Kompetenssi, b) Reflektio, c) Standardit ja normit ja d) Persoona. Noin 39 % maininnoista kuului tähän luokkaan. Toinen kategoria B: ’Huolehtiva suhde’ käsitti noin 36 % maininnoista ja edustaa ohjauksen sosiaalista puolta. Hyvä ohjaaja nähtiin tuen antajana, kannustajana ja turvallisen ohjaussuhteen luojana. Kolmas kategoria C: ’Ohjauksen tehtävät ja tyylit’ sisälsi noin 25 % maininnoista ja edusta ohjaajan tehtäviä, jotka jaettiin kolmeen alakategoriaan: a) Ohjeita antava, b) Kasvua edistävä, c) Yhteistoiminnallinen ja haasteita asettava.

’Ammatillisen kompetenssin kategoria’ (Aa) sisältää mainintoja hyvästä ohjaajasta teoreettisesti ja käytännöllisesti pätevänä, taitavana ja tietävänä ammattilaisena, joka on oman alansa tuntija. Hänellä on hyvä ohjaustaito ja hän kykenee kommunikoimaan ohjattavien kanssa. Toinen sisältöluokka liittyi ohjaajan reflektiivisyyteen, ammatillisen kehitykseen ja haluun oppia työssä. Ohjauksen standardeissa ja normeissa korostui ohjaajan luotettavuus ja sitoutuminen työhönsä. Hän on täsmällinen, tavoitettavissa ja sietää kritiikkiä. Persoonallisuudeltaan hyvä opettaja nähtiin muun muassa sosiaalisena ja kypsänä henkilönä; hänellä oli huumorintajua ja elämänkokemusta; hän on persoonallinen, joustava, luova, jämäkkä ja laajakatseinen. Toinen pääkategoria (Bb) ’ohjauksen huolenpidollisuus’ sisältää mainintoja ohjaajasta tuen ja kannustuksen lähteenä; hän luo turvallisen ohjaussuhteen, kuuntelee ohjattavaa, on empaattinen ja helposti lähestyttävä, hän motivoi ja kiinnittää huomiota ohjattavan itsetuntoon.

Kolmannen pääkategorian luokka Ca liittyy ohjaajan rooliin auktoriteettina ja ohjeita antavana mallina. Ohjaaja nähtiin neuvojen antajana, valmentajana ja palautteen antajana. Alakategoria Cb oli ’opiskelijan kasvun edistäminen’. Ohjaajan rooli nähtiin pikemminkin suorista ohjeista pidättyvänä kasvun edistäjänä. Hyvä ohjaaja antaa opiskelijalle vapaat kädet ideoida, suunnitella, keksiä, kokeilla ja toteuttaa opetusta. Hän antaa myös vastuuta, auttaa oppimaan ja kehittymään sekä näkemään laajemmin. Yhteistoiminnallisessa ja haasteita asettavassa ohjaustyylissä (Cc) korostuu kumppanuus ongelmanratkaisussa ja päätöksenteossa. Ajatuksia ja ideoita vaihdetaan kollegojen kesken opiskelijan ollessa nuorempi kollega. Hyvä ohjaaja aktivoi, esittää kysymyksiä, pyytää perusteluita, ohjaa tutkimaan ja yllyttää harkitsemaan eri vaihtoehtoja. (Väisänen 2002, 243–245.)

Ensimmäinen sisältöluokka (I: ’Toiminta’) kuvaa opiskelijaa opetuksen suunnittelussa, suorittamisessa ja arvioinnissa. Hyvä ohjattava on avoin, kriittinen, reflektiivinen, idearikas ja ahkera. Hän myös kestää kritiikkiä, esittää oman mielipiteensä ja toteuttaa ideansa. Työskentelyasenteiltaan (kategoria II: ’Asenteet työskentelyyn’) hyvä ohjattava on sitoutunut ja motivoitunut, kiinnostunut, innostunut, aktiivinen ja vastuuntuntoinen. Hän on myös halukas kehittämään itseään, oppimaan ja kokeilemaan uutta; hän on utelias, täsmällinen ja kunnioittaa oppilaita. Hyvä ohjattava on (kategoria III)’vastaanottavainen, yhteistyötä tekevä ja kuunteleva’. Hän myös omistautuu ohjaussuhteelle, kunnioittaa ohjaajan mielipiteitä ja osallistuu yhteiseen pohdiskeluun. Neljäs kategoria ’ohjattava persoona’, siirtää huomion ohjattavan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja persoonallisuuteen. Hyvä ohjattava on keskustelukykyinen, hänellä on hyvä itsetunto ja hän on positiivinen. Hän on myös luotettava, rehellinen, nöyrä, iloinen, rohkea ja huumorintajuinen. Hänen tulee olla myös ylpeä tulevasta ammatistaan, luova, ystävällinen, rauhallinen, viisas ja elämänkokemusta omaava. (Väisänen 2002, 245.)

Ensimmäisen pääkategorian (’ohjauksen perusta’) mukaan hyvä ohjaus on yksilöllistä, persoonallista ja yksilöiden tarpeet huomioonottavaa. Se perustuu selkeisiin tavoitteisiin ja ammatillisiin standardeihin ja on hyvin organisoitua. Opiskelijat nähdään aktiivisina ja oma aloitteisina. Hyvä ohjaus antaa raamit ja rajat, ja sille on varattu riittävästi aikaa.

Ohjaussuhteen kategoria (II) kuvaa ohjauksen prosessia, ohjaussuhteen piirteitä ja ohjauksen ilmapiiriä. Ohjauksen ihmissuhteet alakategoriassa korostuvat tuki, kannustus ja rohkaisu. Hyvä ohjaus perustuu turvalliseen ja läheiseen vuorovaikutukseen osallistujien kesken. Hyvä ohjaussuhde dialogina -alakategoria sisältää ilmaisuja, jotka korostavat ohjausta ensisijassa sosiokognitiivisena toimintana eli jaettuna reflektiona ja vuorovaikutteisena suhteena, jossa osallistujat toimivat yhteistyössä, kasvavat ja oppivat yhdessä sekä kuuntelevat toisiaan ja neuvottelevat tasavertaisina kumppaneina.

Hyvä ohjaus on avointa ja antaa vapautta ja tilaa ohjattavalle. Se perustuu molemminpuoliseen kunnioitukseen ja palautteeseen. Ohjauksen tavoitteena on auttaa opiskelijoita kehittymään, ajattelemaan ja tutkimaan sekä löytämään itse ratkaisut ongelmiin. Sen tulisi olla oppimiskokemus, joka edistää opettamaan oppimista, luo myönteiset asenteet opettamista kohtaan ja herättää kysymyksiä ja laajentaa opiskelijoiden näkemyksiä. (Väisänen 2002, 247–248.)

Tutkimus osoitti, että ohjaajat ja opiskelijat pitävät myönteistä ilmapiiriä ohjauksen tärkeimpänä piirteenä. Hyvä ohjaaja on kannustava, empaattinen ja kuunteleva. Vain muutamissa vastauksissa käsiteltiin opiskelijoiden ajatusten ja käsitysten kyseenalaistamista ja yhteistoiminnallista ohjaustyyliä. Opiskelijat näkivät tärkeänä myös ohjaajan suoran ohjauksen eli ohjaajan tehtävinä korostuivat roolimallina toimiminen, ohjaaminen sekä neuvojen ja informaation antaminen.

Suorat ohjeet ja neuvot sinänsä eivät ole pahasta, mutta opetusohjeiden käyttöön tulisi liittää kriittinen arviointi. Ohjeiden ja neuvojen antajan on oltava järkevä sovelluksissaan, vältettävä vääränlaisia yleistyksiä ja havaittava ohjeiden implisiittiset käyttöedellytykset. Ekspertin antamat opetusta koskevat ohjeet ja neuvot voidaan nähdä itsenäisesti ajattelevan opettajan ammatillisen kasvun älyllisinä työvälineinä.

Tuloksissa oli myös yllättävää havaita, että kukaan opiskelijoista ei nähnyt hyvän ohjaajan ominaisuutena ohjaajan oman työn tutkimista ja kehittämistä, vaikka nykyinen opettajankoulutus painottaa tutkivaa työotetta ammatillisen toiminnan perusprinsiippinä. Toisaalta hyvää ohjausta kuvatessaan muutamat opiskelijat näkivät tärkeänä kokemusten pohdiskelun, yhteistoiminnan ja molemminpuolisen kasvun. Vastaajat korostivat reflektiivisyyttä ja kriittisyyttä erityisesti hyvän ohjattavan piirteinä.

Millaisia näkökulmia tulokset avaavat opetusharjoittelun ja opettajankoulutuksen kehittämisen kannalta? Jos haluamme saada opiskelijat ottamaan vastuun omasta oppimisestaan, tulisi ohjauksessa myös käyttää kollaboratiivista toimintamallia, joka mainittiin myös tässä tutkimuksessa hyvän ohjauksen piirteenä. Jos opiskelijat otetaan jo koulutuksen alusta lähtien tasavertaiseen dialogiin kokeneiden opettajien kanssa, he myös sosiaalistuvat kollegiaalisuuden normeihin ja jatkuvaan kehittämiseen. Myös ohjaavat opettajat saavat mahdollisuuden ammatilliseen kasvuun, kun he sitoutuvat itsereflektioon, havainnointiin ja ammatilliseen keskusteluun. Opettajankoulutuksen kehittäminen edellyttää opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutteiseen ammatillisuuteen sitoutumista.