Käytännön työnohjauksessa saattavat opettajan ja ohjaajan ja konsultoijan roolit painottua hyvinkin eri tavoin harjoittelunohjaajan opetusorientaatiossa sen mukaan, millainen näkemys hänellä on koulutuksesta ja koulutettavuudesta ja miten hän jäsentää ohjauksen tavoitteet ja kohteen. Jos harjoittelun tarkoituksena pidetään ensisijaisesti opetustaitojen omaksumista, on ohjauksen kohteena enimmäkseen ulkoinen käyttäytyminen ja ohjauksessa kiinnitetään huomiota opettamistekniikkojen hallintaan. Jos taas harjoittelun tavoitteena on harjoittelijan ammatillinen kehitys ja kasvu, pyritään ohjauksessa antamaan emotionaalista tukea ja rohkaisemaan syvällisemmin tutkimaan ja analysoimaan omaa opettajuutta.

Työnohjauksessa, neuvonnassa, ohjaamisessa ja konsultaatiossa on keskeinen menetelmä ammatillinen keskustelu, henkilökohtaiseen vuorovaikutukseen perustuva vaikuttaminen. Vaikka nämä työmuodot ovat tavoitteeltaan varsin erilaisia, niille kaikille on yhteistä kommunikaatio- ja vuorovaikutusluonne. Jotta harjoittelijassa heräisi halua edistää sitä kehitystä, jonka alulle saamiseen ja ohjaamiseen keskustelussa pyritään, tulisi kommunikaation ja vuorovaikutuksen täyttää tietyt perusehdot. Harjoittelijan näkökulmasta kyseessä on eräänlaisesta perusmotivaatiota luovasta ilmapiiristä, jossa hän uskaltaa pohdiskella omia lähtökohtiaan. Ammatillinen keskustelu on myös rakenteellista. Keskustelun rakenteeseen kuuluvat muun muassa tavoitteellisuus ja keskustelun vaiheistaminen tehtäviltään erilaisiin osiin.

Tässä artikkelissa käsitellään harjoittelunohjauskeskustelua ammatillisena keskusteluna. Painopiste on ammatillisen keskustelun eri muodoissa ja niitä yhdistävien tekijöiden tarkastelussa.

Ohjaussuhde on vuorovaikutukseen ja kommunikaatioon perustuvien työmenetelmien kriittinen aktiviteetti. Ohjauksen vaikutukset riippuvat ratkaisevalla tavalla siitä, millaiseksi ohjaajan ja harjoittelijan välinen ohjaussuhde muodostuu. Ammatillisen keskustelun yhteydessä puhutaan hyväksyvästä ilmapiiristä – kunnioittamisesta, ohjattavaan keskittymisestä, epäkriittisestä ystävällisyydestä, aidosta kiinnostuneisuudesta, empaattisuudesta, inhimillisestä tasa-arvosta sekä ymmärtämisen kautta välittyvästä tehokkaasta kommunikaatiosta. Tällaisen myönteisen keskusteluilmapiirin luomiseksi ohjaajan täytyy Schulmanin (1978) mukaan ottaa ohjaustilanteessa muun muassa seuraavat seikat huomioon.
 

KAAVIO 1. Mitä hyväksyvä ilmapiiri on ja mitä se ei ole.

Hyväksyvä ilmapiiri luo perustan kommunikaation ja vuorovaikutuksen kautta tapahtuvalle kokemukselliselle oppimiselle. Ilmapiiri ei kuitenkaan yksin riitä, vaan keskustelun tulee olla myös rakenteellista. Arkipäivän keskustelu etenee jatkuvana prosessina, usein varsin assosiatiivisesti. Keskustelun osapuolet kommentoivat toistensa repliikkejä, hypähdellään aihepiiristä toiseen jne. Harjoittelunohjauskeskustelussa analysoidaan erilaisia opetus- ja kasvatustilanteita. Tämä analyysi ei etene sattumanvaraisesti, vaan se on tavoitteellista toimintaa. Ohjaajan vastuulla on rakenteen luominen kommunikaation ja vuorovaikutuksen virtaan. Ohjauskeskustelun rakenteeseen kuuluu, että 1. keskustelu on tavoitteellista, 2. ohjaajan ja harjoittelijan välille luodaan ohjaustilanteeseen nähden sopivat rooliodotukset, 3. keskustelu jäsennetään tavoitteeltaan ja sisällöltään erilaisiin vaiheisiin ja 4. ohjaaja osaa käyttää tilanteessa toimivia vuorovaikutus- ja keskustelunohjausmenetelmiä.

Harjoittelunohjaus on pedagogista ja näin ollen myös tavoitteellista toimintaa. Tavoitteita voidaan jäsentää eri tasoista ja eri osapuolten näkökulmista käsin. Yleisimmällä tasolla ne liittyvät siihen, mihin koulutuksella ja harjoittelulla sen osana pyritään. Koulutusnäkemyksiä on kuvattu kahden perusulottuvuuden yhdistelmänä. Toisena ulottuvuutena on käsitys koulutettavan omasta aktiivisuudesta ja tämän mukaisesti käsitys opetussuunnitelmien avoimuudesta tai kiinteydestä. Toisena ulottuvuutena on näkemys opetuskontekstista, sen staattisuudesta ja dynaamisuudesta.

Koulutusnäkemys voi perustua kisälli – mestari -ajatteluun. Tällöin harjoittelu nähdään praktisena kokemuksena ja ohjaus ensisijaisesti ohjaajan oman kokemuksen siirtämisenä harjoittelijalle. Ohjauksessa korostetaan käytännöllisyyttä ja tilannesidonnaisuutta. Harjoittelijan oma aktiivisuus ohjaustapahtumassa on vähäinen. Teknis-instrumentaalisen koulutusnäkemyksen mukaan tehokkaan opettamisen edellytyksenä ovat tietyt opetustaidot. Harjoittelun tehtävänä on opettaa näitä taitoja, joiden omaksuminen ja hallinta ovat myös ohjauksen kohteena. Harjoittelunohjaajan rooliin kuuluu arvioida ja ohjata harjoittelijaa taitojen parempaan hallintaan. Itse harjoittelija on tässä näkemyksessä passiivinen tiedon vastaanottajana ja opetuskonteksti on staattinen, annettu. Opettajan persoonallista kasvua korostava koulutusnäkemys lähtee siitä perusajatuksesta, että koulutuksen tehtävänä on tukea koulutettavan henkilökohtaista kasvua ja kehittymistä. Ohjauksen kohteena on ammatillinen kasvu ja kehittyminen. Tavoitteena on saada harjoittelija aktiivisesti pohdiskelemaan, tiedostamaan ja jäsentämään omia opettamiseen ja oppimiseen liittyviä käsityksiään. Harjoittelijalla itsellään on tässä aktiivinen rooli. Sellainen koulutusnäkemys, jonka lähtökohtana on opettaja oman työnsä tutkijana, korostaa kriittistä, problematisoivaa suuntautumista opetukseen ja sen kontekstiin. Ohjauksen fokuksessa on kasvatuksen tavoitteiden ja kasvatuskäytännön tutkiminen ja kyseenalaistaminen.

Opetusharjoittelun ohjaus määritellään usein ohjaavan opettajan ja harjoittelijan väliseksi opetukselliseksi vuorovaikutukseksi, jossa keskeistä on oppiminen kokemuksen ja vuorovaikutuksen kautta. Harjoittelunohjauksella on katsottu olevan kaksi laajempaa tavoitetta. Ensinnäkin ohjauksen tavoitteena on, että harjoittelija pystyisi paremmin toimimaan niiden tietojen ja taitojen mukaisesti, joita hänellä koulutuksensa perusteella on. Toiseksi ohjauksessa pyritään vahvistamaan niitä kasvattajan ominaisuuksia, jotka parhaiten täydentävät harjoittelijan omaa persoonallisuutta. Harjoittelunohjauksessa pyritään tukemaan sekä nuoren ammatillista kasvua ja kehitystä että hänen henkilökohtaista kasvuaan. Ammatillisten valmiuksien kehittämiseksi ohjauksessa analysoidaan opetustilanteita, selvitellään niissä ilmeneviä ongelmia sekä pyritään kytkemään tapahtumat ja ilmiöt teoreettisiin viitekehyksiinsä. Yksilön omaa kehitystä tukevan ohjauksen tavoitteena on selkiyttää ohjattavan ammatti-identiteettiä, niin että hänelle muodostuisi selkeä käsitys itsestään opettajana sekä oman työnsä subjektina.

Ohjauksen spesifit tavoitteet liittyvät kunkin yksittäisen harjoittelijan työhön, hänen ammatillisen ja henkilökohtaisen kasvunsa edistämiseen. Ne muotoutuvat vähitellen harjoittelun edetessä, ja niiden avulla määritellään konkreettisemmin ne päämäärät, joita harjoittelija voi asettaa itselleen ja toiminnalleen tulevaisuudessa ja keinot, joilla hän voi niihin päästä.

Harjoittelijan ja ohjaajan ohjauskeskustelulle asettamat tavoitteet saattavat olla erilaisia. Harjoittelija voi odottaa selkeitä ohjeita tuntikäyttäytymisestään, kun taas ohjaajan tavoitteet painottuvat ehkä enemmän tutkiskelevaan toimintaan. Nämä laajemmat ohjauskeskustelulle asetettavat tavoitteet ja rajat, joiden puitteissa toimitaan, olisi hyvä selvittää ohjauksen alkuvaiheessa. Sitoutuminen yhteisiin tavoitteisiin tekee mahdolliseksi ohjauksen, jossa harjoittelija ja ohjaaja ovat työpari kokemuksia ja mielipiteitä jakaessaan ja ongelmia analysoidessaan ja ratkoessaan.

Ohjauskeskustelun osavaiheilla on itse ohjausprosessin näkökulmasta erilaisia tavoitteita. Esimerkiksi keskustelun alkuvaiheen keskeisenä tavoitteena on vuorovaikutuksen ja kommunikaatiota edistävän ilmapiirin ja kontaktin luominen, yhteisen näkemyksen muodostaminen niistä periaatteista, joilla ohjauskeskusteluissa toimitaan, ja siitä, mihin ollaan pyrkimässä. Selvitysvaiheessa tavoitteet liittyvät arvioinnin kohteena olevan tilanteen kuvaukseen harjoittelijan näkökulmasta. Jäsennysvaiheessa tutkittavaa ilmiötä pyritään jäsentämään ja ymmärtämään uusista perspektiiveistä. Kokoavassa vaiheessa yritetään etsiä toimivia käytänteitä ja sovelluksia ja toteuttaa niitä.

Ohjauskeskustelun tavoitteisuus ei tarkoita kuitenkaan sitä, että keskustelu noudattaisi tiukkaa etukäteiskaavaa. Se ei myöskään tarkoita sitä, että ohjaaja määrittelisi yksipuolisesti tavoitteet. Tavoitteisuudessa on kysymys ohjaajan hankkimasta kokonaiskuvasta ja keskustelun ohjaamisesta päämäärätietoisesti. Ammatillinen keskustelu ei voi myöskään edetä yksinomaan niiden tavoitteiden varassa, jotka ohjattava haluaa asettaa tai jotka hän osaa ilmaista. Keskustelun ammatillisuuteen kuuluu, että ohjaaja pystyy soveltamaan omaa ammattitaitoaan, teoreettista tietämystään, kokemustaan ja arviointitaitojaan tilanteen selvittelyyn ja analyysiin.

Vaikka ohjaaja ja ohjattava parhaimmillaan ovat tasaveroinen työpari analysoidessaan opetus- ja kasvatustilanteita, ohjaussuhde on samalla aina roolisuhde. Harjoittelunohjaaja on tietyn organisaation ja tietyn ammatin edustaja, ja harjoittelijan työ- ja ammattitaito ovat analyysin kohteena. Tälle roolisuhteelle ovat ominaisia muun muassa ohjaajan ja ohjattavan välinen statusero ja elämysten ja kognition erilaisuus.

Statuseroa luonnehtii ohjauksen ekspertti–noviisi -suhde. Harjoittelija on se, joka saa ohjausta ja neuvontaa, ja harjoittelunohjaajalla on ammattitaitoa auttaa tilanteen analysoinnissa ja ongelmatilanteiden kohtaamisessa. Ohjaajan asiantuntemukseen liittyy opetuksen ja kasvatuksen laaja-alaisempi käsitteellistäminen samoin kuin myös toiminnan taito, jota ohjauksessa voidaan hyödyntää. Statuseron ei välttämättä tarvitse merkitä valtasuhdetta. Käytännössä kuitenkin harjoitteluun liittyvä opetustaidon arviointi on tehnyt ohjaussuhteesta myös valtasuhteen. Tilanteessa, jossa ohjaaja arvioi ja antaa arvosanoja, on usein vaikea luoda aitoa vastavuoroiseen kommunikaatioon ja yhteistyöhön perustuvaa suhdetta. Arvioinnin peikko vaikuttaa monin tavoin kummankin osapuolen havaintoihin ja toimintaan.

Elämysero. Ohjauskeskustelussa pyritään analysoimaan sekä tapahtunutta että sitä, millaisia ajatuksia ja tunteita tämä on herättänyt. Roolisuhteessa ilmenevä elämysero tarkoittaa sitä, että ohjaaja ei ole samalla tavoin emotionaalisesti tilanteeseen sitoutunut kuin harjoittelija. Niinpä hänen tehtävänään on nostaa tilanteeseen liittyviä kokemuksia analyysin kohteeksi, auttaa harjoittelijaa arvioimaan kokemuksiaan ja näin edistää hänen ammatillista ja henkilökohtaista kehitystään.

Erot kognitioissa. Harjoittelijan tiedot ja teoreettinen kyky käsitellä tilannetta ovat erilaisia kuin ohjaajalla. Vaikka harjoittelijallakin on käsitteellisiä rakennelmia, joiden avulla hän tulkitsee ilmiöitä ja sijoittaa ne kontekstiinsa, nämä ovat luonteeltaan enemmän arkikäsitteitä ja uskomuksia. Niillä on usein voimakkaasti omakohtainen merkitys. Ohjauksessa nämä arkikäsitteet (käyttöteoria) ja uskomukset tulisi nostaa keskustelun kohteeksi. Ohjaajan tehtävänä on myös oman teoreettisen tietämyksensä avulla auttaa harjoittelijaa hahmottamaan opetuksen ja kasvatuksen ilmiöitä yleisempien teoreettisten käsitteiden kautta.

Ohjauskeskustelun osapuolten on tunnettava roolinsa, jotta vuorovaikutus sujuisi ja ohjaus voisi olla onnistunutta pedagogista toimintaa. Ohjaaja voi asettaa itselleen seuraavanlaisia peruskysymyksiä: Mikä on minun tehtäväni ohjauksessa? Kenen asialla itse asiassa olen ja millaiset valtuudet minulla on? Mitä odotan harjoittelijalta? Miten omat näkemykseni ja arvostukseni vaikuttavat siihen, kuinka analysoin tilannetta? Harjoittelijalla on omat ohjaajan rooliin liittyvät odotuksensa. Hän ei näe tätä vain tiettynä ihmisenä vaan myös tietyn instituution edustajana. Tämän vuoksi näihin liittyvät aikaisemmat kokemukset ja odotukset vaikuttavat hänen suhtautumiseensa. Ennakko-odotusten selvittäminen on tärkeää, sillä odotukset vaikuttavat siihen, miten kumpikin osapuoli jäsentää tilannetta.

Ohjauskeskustelun rakenteeseen kuuluu, että keskustelu ei etene sattumanvaraisesti vaan jäsentyy tavoitteiltaan ja tehtäviltään erilaisiin vaiheisiin. Ohjausalan kirjallisuudessa esiintyy hyvin vaihtelevia jaotuksia. Keskeisimmät vaiheet ja niiden perustehtävät harjoittelukeskustelun näkökulmasta ovat

Ohjauskeskustelun eri vaiheet konkretisoituvat ja ovat helpommin ymmärrettävissä, jos harjoittelunohjauskeskustelua tarkastellaan kokonaisvaltaisen ja kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta ja itse ohjausprosessia reflektiivisenä tapahtumana. Kokonaisvaltaisessa oppimisessa lähtökohtana on omakohtainen kokemus, joka nähdään olennaisena oppimisen osana. Oppimisen kannalta on tärkeää tutkia ilmiötä, pohtia sitä ja pyrkiä ymmärtämään se käsitteellistämällä sitä teorian ja kuvausmallien avulla. Itse oppimistapahtuma on syklinen prosessi, jossa omien kokemusten pohtiminen ja analyysi sekä niiden käsitteellistäminen ja soveltaminen uuteen toimintaan muodostavat jatkuvasti kehittyvän prosessin. Sitä voidaan kuvata myös erilaisten oppimistapahtumien perättäisenä sarjana. Kokemuspainotteinen oppiminen on intuitiivista, tunnepitoista ja luovaa. Analysoimatonta kokemusta voidaan kuitenkin hyödyntää oppimisessa vain rajallisesti. Tarvitaan pohdiskelevaa havainnointia, jossa etsitään uusia näkökulmia sekä itse ilmiöön että omaan oppimiseen. Käsitteellistämisessä ilmiötä pyritään tarkastelemaan ja ymmärtämään teoreettisesti. Toimintaa koskevassa oppimisessa pyritään löytämään toimivia käytäntöjä ja uusia sovelluksia ja vaikuttamaan aktiivisesti ilmiöihin.

Käytäntö, reflektointi, teoria ja toiminta kuuluvat ammatilliseen kehitykseen. Niiden kautta voidaan jäsentää myös ohjauskeskustelun keskeiset vaiheet. Harjoittelunohjauskeskustelu lähtee liikkeelle tapahtuneen kuvauksesta ja analyysistä harjoittelijan näkökulmasta katsottuna. On tärkeää saada tietoa sekä itse tapahtumista että niistä tunteista, joita ne ovat herättäneet. Tämän jälkeen pyritään tapahtunutta ja siihen liittyviä kokemuksia arvioimaan uudelleen. Analyysiin tuodaan uusia näkökulmia, ja ilmiötä yritetään ymmärtää myös teoriassa. Näin syntyy ehkä näkemys siitä, miten muutoin voitaisiin toimia. Vasta tämän jälkeen on mahdollista sitoutua uusiin tavoitteisiin, joita pyritään soveltamaan käytäntöön.

Ohjauskeskustelun avausvaihe on kontaktinluomis- ja tilanteenjäsentämisvaihe. Harjoittelua ohjaava opettaja ja harjoittelija tulevat keskusteluun omine odotuksineen ja käsityksineen. Ohjauskeskustelun avausvaihe on kontaktinluomis- ja tilanteenjäsentämisvaihe. Harjoittelua ohjaava opettaja ja harjoittelija tulevat keskusteluun omine odotuksineen ja käsityksineen. Alussa molemmat tutkiskelevat tilannetta ja arvioivat toisiaan yrittäen määrittää asemansa. Avausvaiheen aikana luodaan perusta yhteistyölle. Tämän vuoksi on tärkeää motivoida ja aktivoida harjoittelijaa käsittelemään niitä periaatteita, joiden varassa siinä toimitaan. Se, ettei tilannetta ole alussa jäsennetty, voi jatkossa häiritä itse ohjausprosessia.

Harjoittelijoiden perusorientaatio opiskeluun, harjoitteluun ja sen ohjaukseen voi olla lähtökohdiltaan erilainen. Jotkut pitävät tärkeänä omatoimisuutta ja refleksiivisyyttä, toisen mielestä on käytännön taitojen harjoitteleminen tärkeämpää. Käytännöllisesti suuntautunut opiskelija, joka odottaa saavansa suoria neuvoja ja ohjeita (Mikä meni pieleen? Mitä minä nyt teen?), saattaa joutua ymmälle, jos ohjaaja alkaakin selvitellä tapahtumia laajemmassa kontekstissa. Vastaavasti harjoittelija voi odottaa opetustilanteen syvällisempää analyysiä ja pohdintaa. Hän on valmistautunut "panemaan itsensä likoon" ja pettyy ylimalkaiseen "Hyvinhän se meni!" -arvioon.

Harjoittelijalla on harvoin etukäteen tietoa tai kokemusta ohjaavan opettajan tavasta jäsentää ja analysoida opetustapahtumaa. Tämän vuoksi yksi ohjauskeskustelun tehtävistä onkin opetustilanteen analyysin ja palautteen avulla havainnollistaa ja välittää tieteellistä lähestymistapaa opetus- ja kasvatustilanteiden solmukohtien arviointiin. Keskustelun alussa luodaan pohja juuri tämän yleisemmän näkökulman välittämiseen.

Miksi orientointi on niin tärkeää? Ennakko-odotuksilla on selkeä sekä havainnointia että toimintaa ohjaava vaikutus. Jos odotukset ovat epäselviä tai virheellisiä, tilanteeseen on vaikea orientoitua. Lisäksi epämääräisyys herättää usein myös ahdistusta. Yleisten toimintaperiaatteiden selvittäminen avausvaiheen aikana tekee tilanteesta ennustettavamman ja turvallisemman. Se antaa harjoittelijalle myös mahdollisuuden olla aktiivinen osapuoli omien asioiden selvittelyssä. Tämä on tärkeää yleisen työskentelymotivaation kannalta. (Nummenmaa 1993, 85–86.)

Selvitysvaiheessa analysoidaan tarkemmin opetustilanteeseen liittyviä ilmiöitä ja niiden keskinäisiä suhteita. Harjoittelija motivoidaan keskusteluun parhaiten lähtemällä liikkeelle hänen omista kokemuksistaan ja näkemyksistään. Harjoittelijaa pyydetään esimerkiksi kuvaamaan, mitä opetustilanteessa tapahtui: Millaisia aikomuksia hänellä oli? Miten hän pyrki niitä toteuttamaan? Miltä hänestä tuntui, kun tapahtumat eivät edenneetkään niin kuin hän oli suunnitellut? Näin ohjaaja saa tietoa sekä harjoittelijan tavasta hahmottaa opetustilannetta että niistä kokemukset, joita opetustilanne eri vaiheineen hänessä herätti.

Tilannetta selvitettäessä on tärkeää analysoida itse tapahtunutta (faktat), kokemusta jonka tapahtunut harjoittelijassa herätti (tunteet/elämykset), sekä hänen arviotaan tapahtuneen merkityksestä (arvot/arvostukset). Ohjaajan tehtävänä on auttaa harjoittelijaa näkemään, mikä tilanteessa on olennaista. Vasta kun tiedetään, miten harjoittelija itse näkee ja kokee tilanteen, voidaan keskustella siitä, miten tapahtunutta voitaisiin muutoin tulkita ja ymmärtää.

Ohjaajan rooliin kuuluu varsinkin ohjausprosessin alkuvaiheessa auttaa harjoittelijaa kuvaamaan opetustilannetta ja omaa rooliaan tuossa tilanteessa sekä luoda tähän sovelias ilmapiiri. Tämän vuoksi ohjaaja on ensisijaisesti aktiivinen kuuntelija. Aktiivista kuuntelemista ja kiinnostusta voi ilmentää monin eri tavoin, sekä kielellisesti että ei-kielellisesti asentojen, ilmeiden ja eleiden kautta. Hyvä kuuntelija ei ole passiivinen, vaan hän kykenee osoittamaan ymmärtämystä. Hän myös auttaa puhujaa osoittamaan ymmärtävänsä. Niin ikään hän auttaa puhujaa kehittelemään ajatuksiaan ja rohkaisee tätä jatkamaan pohdiskeluaan.

Kuuntelemisessa erotetaan kolme osaa. Kuunteleminen on sitä, että kuullaan, mitä nuori sanoo ja samalla pannaan merkille oheisviestintä. Tämä edellyttää keskittymistä mutta ei vielä yleensä sen enempää. Toiseksi kuuntelemiseen sisältyy kiinnostuksen osoittaminen, minkä voi myös tehdä monella eri tavoin. Ymmärtävä hyminä, nyökkäykset, tarkentavat kysymykset ym. ovat merkkejä siitä, että kuunteleva osapuoli on kiinnostunut siitä, mitä puhutaan. Kolmas osatekijä on ymmärtämisen viestiminen, mitä jota joskus sanotaan aktiiviseksi kuuntelemiseksi. Ohjaaja osoittaa kommenttinsa välityksellä sen, että hän oivaltaa harjoittelijan sanoman.

Mikä sitten voi estää kuullun ymmärtämisen? Yksi syy saattaa olla se, että ohjaajalla on itsellään selkeä etukäteissuunnitelma siitä, miten ohjauskeskustelu hoidetaan. Ohjauksen eteneminen suunnitelman mukaisesti on itsetarkoitus, eikä kuulemiselle ja kuuntelemiselle jää aikaa. Toinen melko yleinen syy on se, että ohjaaja luulee liian nopeasti tietävänsä, mitä ja mistä opiskelija puhuu. Ohjaajalle itselleen on aikaisemman kokemuksen perusteella muodostunut selkeä luokittelujärjestelmä, jota hän soveltaa opetustilanteiden analyysiin. Tämän vuoksi hän ei ole kiinnostunut harjoittelijan erilaisesta tavasta jäsentää tapahtumia tai ei pysty hahmottamaan sitä. Ymmärtämisen esteenä voi olla myös se, että ohjaaja suhtautuu harjoittelijaan liian tunteenomaisesti, joko kokee hänet erittäin miellyttäväksi tai pitää häntä vastenmielisenä. Ohjaaja voi myös olla väsynyt tai kiireinen, niin ettei hän pysty keskittymään ohjaukseen. Ohjaajalla ja harjoittelijalla saattaa olla samanlaisia ongelmia. Tällöin ohjaaja yhdistää helposti tapahtumat liiaksi omiin vaikeuksiinsa eikä pysty hahmottamaan tilannetta opiskelijan perspektiivistä.

Ohjaaja voi toteuttaa aktiivista kuuntelemista käyttämällä erilaisia peilaamistekniikoita. Peilaamisella tarkoitetaan ohjauskeskustelun yhteydessä niitä lausahduksia tai väitteitä, joilla ohjaaja antaa harjoittelijalle palautetta tämän ilmaisuista ja kokemuksista. Peilaaminen edellyttää sitä, että ohjaaja keskittyy sekä harjoittelijan ajatuksiin (sisältöön) että hänen tunteisiinsa. Ohjaaja voi peilata eri tavoin, esimerkiksi toistamalla, selventämällä tai tiivistämällä. Toistamisessa hän esittää hieman eri sanoin sen, mitä harjoittelija on juuri kertonut. Selventämisessä hän itse lisää harjoittelijan ajatukseen oman ideansa, joka kuitenkin jollain tavalla seuraa tämän esiin tuomaa ajatusta. Tiivistäessään ohjaaja kokoaa harjoittelijan lausumat ajatukset yhteen.

Vaikka vuorovaikutustekniikat tuntuvat näin muotoiltuina kovin yksinkertaisilta, ne ovat itse asiassa hyvinkin vaikeasti opittavia asioita. On osattava eritellä, mikä on harjoittelijan ilmaiseman sanoman ydin, ts. selvennyksen kohde. Erityisen vaikea ja tärkeä asia on peilaamisen oikea ajoitus.

Selvitysvaiheessa tilannetta tutkitaan harjoittelijan näkökulmasta. Jäsentämisvaiheen tarkoituksena on tuoda analyysiin uusia näkökulmia ja uusia tulkintoja. Ohjaajan rooli on näin ollen myös aktiivisempi. Hän käyttää teoreettista tietoaan ja taitojaan auttaessaan harjoittelijaa tarkastelemaan opetustilannetta monipuolisesti ja kytkemään käytännön ilmiöitä teoreettisiin yhteyksiinsä. Omien kokemusten pohtiminen toimii siltana prosessissa, jossa ilmiöt yhdistetään teoreettiseen kontekstiinsa.

Perspektiivien laajentamiseksi harjoittelijaa rohkaistaan etsimään vaihtoehtoisia katsantotapoja, uutta tietoa jne. Ohjaaja voi puolestaan auttaa harjoittelijaa tarjoamalla lisätietoa ilmiöiden ymmärtämiseksi ja tulkitsemiseksi. Kaiken kaikkiaan pyritään uusien tietojen, näkökulman laajentamisen sekä itsetutkiskelun avulla tuomaan tilanteeseen uudenlaista jäsennystä. Toimintaa koskevia tavoitteita ei yleensä ole mielekästä asettaa ennen kuin harjoittelija on omaksunut uusia lähestymistapoja. Ohjaajan tehtävänä on auttaa harjoittelijaa tässä prosessissa. Keskeinen kysymys ohjaajalle itselleen on: auttavatko uudet tiedot ja perspektiivit harjoittelijaa tapahtuneen ymmärtämisessä ja miten?

Vaikka ohjaaja usein selvitys- ja jäsentämisvaiheen aikana luo itselleen miniteorian opetustilanteessa vaikuttavista tekijöistä ja niiden välisistä suhteista, tarkoituksena ei ole tämän teorian tarjoaminen suoraan harjoittelijalle. Pikemminkin tarkoitus on ohjata harjoittelijaa rakentamaan oma henkilökohtainen teoriansa tai mallinsa. Omakohtainen työskentely ja uusien näkökulmien löytäminen yhteisen keskustelun kuluessa ovat omiaan lisäämään hänen itsetuntemustaan kasvattajana sekä antamaan hänelle valmiuksia käsitellä vastaavia tilanteita myöhemminkin.

Selvittelyvaiheen tavoitteena on kannustaa harjoittelijaa arvioimaan tilannetta uudelleen, liittämään saadut kokemukset aikaisempiin kokemuksiin ja löytämään tilanteeseen uusia näkökulmia. Harjoittelunohjaaja voi suunnata tätä tapahtumaa soveltamalla erilaisia johdattelutekniikoita, esittämällä kysymyksiä, selventämistä, yhteenvetoa, kohdentamista. Johdattelu käsitteenä implikoi siitä, että ohjaajalla on aikaisempaa aktiivisempi rooli ohjausprosessissa. Hän tuo tilanteeseen ja ohjaustapahtumaan omia ideoitaan ja ottaa enemmän vastuuta siitä, mihin suuntaan hän ja harjoittelija ovat etenemässä. Johdattelu ei kuitenkaan merkitse sitä, että ohjaaja pakottaa prosessin tiettyyn suuntaan; hän pikemminkin helpottaa etenemistä yhdessä sovittuun suuntaan. Harjoittelunohjaajan johdattelevaa roolia voidaan verrata jalkapallossa passarin tehtävään; tämä antaa syötön sopivaan paikkaan, josta maali syntyy helpommin.

Yleisempiä johdattelutekniikoita ovat suorat kysymykset: Mitä ajattelit, kun huomasit, että tehtävät olivat osalle oppilaita liian vaikeita? Ajattelitko jotain erityistä, kun teit tuon ratkaisun? Miksi kyselit vain pojilta? Tarkoituksena on saada harjoittelija tutkimaan sellaista ohjausprosessin aluetta, joka ohjaajan mielestä on erityisen tärkeä. Analogiana voisi tässä yhteydessä olla tyhjä talo. Ohjaaja tietää mitä huoneita talossa on. Hän avaa ovia ja auttaa harjoittelijaa kurkistamaan, onko tuossa huoneessa jotain, joka tätä kiinnostaisi.

Johdattelu on harjoittelijan kannalta mielekästä vain silloin, kun ohjaaja osaa tehdä oikeita ehdotuksia eli johdattaa ohjaustilanteen analyysiä oikeaan suuntaan. Oikeitten kysymysten tekemisen edellytyksenä on, että ohjaaja pystyy kuuntelemaan ja eläytymään harjoittelijan tilanteeseen. Erityisen tärkeää on kysymysten sitominen siihen, mistä harjoittelija on puhumassa. Useimmiten tehdään liikaa epäolennaisia kysymyksiä, jotka helposti harhauttavat asiasta tai keskeyttävät ajatuksen kulun tai joihin ohjattava ei pysty vastaamaan tai edes halua vastata. Tällöin keskusteluun tulee helposti tentin tain kuulustelun tuntu.

Kyseleminen ei näin ollen ole itsetarkoitus, vaan kysymykset ovat apukeino keskustelun suuntaamisessa. Usein ongelmana on se, että ohjaajat kyselevät liian paljon ja tekevät liian usein suljettuja kysymyksiä eli kysymyksiä, joihin voi vastata vain yhdellä tavalla. Innokkaaseen kyselemiseen on erilaisia syitä. Yksi tällainen on kokemuksen puute. Opetuksessa on kyseleminen niin hallitseva menetelmä, että se siirtyy helposti myös ohjaukseen, etenkin jos ohjaaja ei hallitse muita vuorovaikutusmenetelmiä. Jotkut ohjaajat peräävät liikaa faktoja eivätkä ajattele, että harjoittelija tarvitsisi keskustelua tai rohkaisua myös tunteiden tai asenteiden ilmaisemiseen. Joskus kysymyksiä esitetään vain, koska pelätään hiljaisuutta. Näin niillä poistetaan omaa ahdistusta. Hyvä kysyjä tekee lyhyitä kysymyksiä, esittää vain yhden kysymyksen kerrallaan, ei selittele kysymyksiään ja odottaa vastausta. Hän ei vastaa kysymyksillä eikä kysy vastauksilla ja välttää sellaisia kysymyksiä, joihin osaisi itsekin vastata.

Tiivistämistä käytetään ohjauskeskustelun kaikissa vaiheissa. Selvitysvaiheessa koosteet tehdään ensisijaisesti harjoittelijan näkökulmasta eli siitä miten harjoittelija (ei ohjaaja) näkee tilanteen. Jäsennysvaiheessa tehdään koosteita myös ohjaajan näkökulmasta. Ne ovat toimivia silloin, kun harjoittelija hyppii asiasta toiseen, kun yksi aihepiiri on käsitelty loppuun tai kun keskustelu juuttuu paikoilleen. Tiivistäminen yleensä aktivoi, sillä siinä "pallo heitetään" takaisin harjoittelijalle. Myös harjoittelijaa itseään voidaan pyytää kokoamaan sanottavansa.

Usein harjoittelija kertoo asioistaan yleisin sanakääntein, esittää asiansa epämääräisesti ja organisoimattomasti. Hänen havaintonsa, käsityksensä ja tietonsa saattavat myös olla luonteeltaan epäselviä tai heikosti jäsentyneitä. Ohjaajan tehtävänä on auttaa harjoittelijaa selventämään näkemyksiään ja käsityksiään. Tämä on yksi ohjaajan tärkeimmistä tehtävistä koko ohjauksen ajan. Ohjaaja voi monella tavalla auttaa selventämisessä. Hän voi rohkaista harjoittelijaa käyttämään konkreettista ja selkeää kieltä tai auttaa täsmentämään asioita.

Kohdentaminen eli fokusointi on samoin kuin kysymykset, selventäminen tai tiivistäminen johdattelutekniikkaa Kohdentamisessa ohjaaja auttaa harjoittelijaa suuntautumaan olennaisiin asioihin. Keskustelun tavoitteen mukaan ohjaaja voi suunnata harjoittelijaa itseensä, toisiin ihmisiin (oppilaat), ympäristöön (luokka, opetusvälineet) tai harjoittelijan ja muiden välisiin suhteisiin (harjoittelijan ja ohjaajan välinen suhde). Sellaisen harjoittelijan, joka kuvaa ja analysoi tapahtumia vain sen mukaan, mitä muut tekevät tai jättävät tekemättä, on usein vaikeaa löytää toteuttamiskelpoisia toimintavaihtoehtoja. Tilannetta tulisi analysoida niin, että harjoittelija näkee, miten hän itse vaikuttaa tilanteeseen. Ohjaajan tehtävä on rohkaista häntä näkemään itsensä osana tapahtumien kulkua. Jotkut harjoittelijat eivät lainkaan havaitse muiden ihmisten tai ympäristön osuutta tapahtuneessa vaan tulkitsevat tapahtumia vain itsensä kautta. Tällöin keskustelu olisi hyvä kohdentaa ympäristön ja toisten ihmisten vaikutuksen merkityksen analyysiin. Näin autetaan harjoittelijaa näkemään itsensä järjestelmän osana. Keskustelu voidaan kohdentaa myös harjoittelijan ja muiden välisissä suhteissa ilmeneviin menettelytapoihin ja tunteisiin.

Harjoittelijan käyttäytymisen, ajatusten ja tunteiden tulkinta on ohjaustekniikoista vaikein ja vaativin. Sen käyttö on yhteydessä ohjaajan teoreettiseen orientaatioon. Tulkinnat eivät ole välttämättömiä, eikä niitä tulisi esittää, ellei harjoittelija kykene ottamaan niitä vastaan ja käyttämään niitä hyväkseen. Tulkinnat on nähtävä keinona, jonka avulla ohjaaja auttaa harjoittelijaa tiedostamaan itsensä syvemmin kasvattajana. Tulkintoihin perustuva ohjaus edellyttää pitempiaikaista ohjaussuhdetta ja ohjaajalta vankkaa psyykkisten prosessien tuntemusta ja ihmistuntemusta yleensäkin.

Myös se, missä määrin ohjaaja antaa suoria ohjeita ja neuvoja, riippuu hänen ohjausorientaatiostaan ja teoreettisista taustasitoumuksistaan. Teknis-instrumentaalisesti suuntautuneet ohjaajat käsittelevät suoraan käyttäytymistä. Tähän ohjaustekniikkaan kuuluvatkin erilaiset toimivimpien käyttäytymismallien muovaamista edistävät ohjeet. Niiden avulla selvitetään muutettavan käyttäytymisen luonnetta ja tutkitaan mahdollisen muutoksen suuntaa.

Ohjauskeskustelu on tähän saakka ollut luonteeltaan tutkivaa ja pohdiskelevaa. On analysoitu tilannetta harjoittelijan näkökulmasta ja pyritty yhdessä löytämään uusia näkökulmia ja ymmärtämään ilmiöiden teoreettisia kytkentöjä. Monet ohjaajat ovat sitä mieltä, että tämä on ohjausprosessin keskeinen tavoite eikä ohjauksessa tarvitse mennä tämän pidemmälle. Harjoittelijan itsensä tehtävänä on miettiä ja soveltaa näiden pohdintojen tuloksia omaan ammattikäytäntöönsä.

Osa ohjaajista on kuitenkin sitä mieltä, että ohjaajan ja harjoittelijan tulisi erityisesti harjoittelunohjauksen alkuvaiheessa yhdessä pohtia myös harjoittelijan tulevalle työlle asetettavia tavoitteita sekä löytää sitä varten toimivia käytänteitä. Kokoavanvaiheen tehtävänä on kääntää tilanteiden analyysissä ja siihen liittyvissä teoreettisissa selityksissä saavutettu yhteinen ymmärrys konkreettisiksi toimenpiteiksi. Ohjaaja ja harjoittelija pyrkivät yhdessä keskustellen muokkaamaan jäsentämisvaiheessa usein yleiselle tasolle jääneitä ratkaisuvaihtoehtoja konkreettisissa opetus- ja ohjaustilanteissa toimiviksi käyttökelpoisiksi toimintavaihtoehdoiksi.

Ohjaajan tehtävänä on auttaa harjoittelijaa asettamaan itselleen ja työlleen sellaisia tavoitteita, jotka tukevat hänen ammatillista ja henkilökohtaista kasvuaan ja auttavat häntä paremmin ja tietoisemmin toimimaan niiden taitojen ja tietojen varassa, joita hänellä koulutuksensa ja kokemuksensa perusteella on. Asetettujen tavoitteiden tulee olla realistisia. Tavoite on realistinen silloin, kun harjoittelijalla on mahdollisuus saavuttaa se, kun siitä aiheutuvat "kustannukset" eivät ole liian korkeita ja kun tavoite on harjoittelijan omassa kontrollissa. Ohjaajan tehtävä on kannustaa harjoittelijaa myös etsimään erilaisia vaihtoehtoisia tapoja asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi sekä pohtimaan erilaisten vaihtoehtojen keskinäisiä suhteita.

Opetusharjoittelua on luonnehdittu opettajankoulutuksen keskeisimmäksi tekijäksi. Myös omia koulukokemuksiaan jälkikäteen arvioineet opettajat kuvaavat harjoittelua usein merkityksellisimmäksi vaiheeksi koko koulutuksessa. Mutta mikä on harjoittelun merkitys? Tiedetään, että harjoittelulla voi olla ammatilliseen kehitykseen sekä kielteisiä että myönteisiä vaikutuksia. Oppimiskokemukset riippuvat muun muassa siitä, miten harjoittelu kokonaisuutena on järjestetty ja millaista harjoittelijan saama ohjaus on.

Ohjauksen vaikutusta on tutkittu muun muassa selvittämällä ohjattavien ohjauskokemuksia. Näin on yritetty jäljittää esimerkiksi niitä prosesseja, jotka selkeimmin näyttäisivät olevan yhteydessä "onnistumiseen" tai "epäonnistumiseen". Ohjauskeskustelun alkuvaiheessa vaikuttaa myönteiseen kokemukseen esimerkiksi se, miten ohjauksessa on jäsennetty yhteiset toimintaperiaatteet ja tavoitteet sekä millaisena ohjattava kokee auttavan suhteen. Tietoisuus niistä periaatteista ja tavoista, joilla ohjauksessa toimitaan, luo tilanteeseen ennustettavuutta ja turvallisuutta. Ohjauksen alkuvaiheessa ohjattavassa syntyy myös käsitys siitä, miten ohjaaja pystyy ymmärtämään ja auttamaan häntä. Tämä kokemus muovaa ratkaisevalla tavalla sitä, miten ohjattava jatkossa suhtautuu ohjaukseen. Ohjaussuhde on koko ohjausprosessin ajan myönteisen kokemuksen keskeinen osatekijä.

Ohjauksen edetessä merkityksellisyyden kokemus on yhteydessä siihen, miten ohjattava havaitsee ohjauksen koskettavan häntä itseään. Tähän sisältyy kokemus siitä, että ohjattavan omat havainnot, kokemukset ja tunteet ovat ohjauksen keskipisteessä. Myös tunne siitä, että ohjauksessa on tehty jotain tärkeää, lisää onnistuneen ohjauksen kokemusta: On saanut rohkaisua ja kannustusta. On saanut puhua henkilön kanssa, joka on kiinnostunut omista näkemyksistään. On saanut neuvoja ja ohjeita. Itseymmärtämys on lisääntynyt.

Harjoittelunohjaus on opettajankoulutuksessa jatkuva prosessi, jonka kuluessa sekä ohjaaja että ohjattava tarvitsevat koko ajan palautetta tekemisestään. Mitä on tehty hyvin? Missä olisi parantamisen varaa? Arviointia on kuitenkin useimmiten tehty vain harjoittelijan näkökulmasta. On puhuttu enemmän siitä, mitä ja millä periaatteilla harjoittelijaa arvioidaan, kuin siitä, miten ohjaustapahtumaa voitaisiin arvioida kokonaisuutena. Ohjaajan tulisi jatkuvasti arvioida myös omaa työtään. Olennaista tässä arvioinnissa on se, miten oma ohjauksemme vaikuttaa siihen, millaisia oppimiskokemuksia harjoittelija saa.