Vastakohtana passiiviselle ja staattiselle käsitykselle tiedosta on esitetty aktiivista ja dynaamista tiedonkäsitystä. Siinä korostuu yksilön rooli tiedon prosessoijana ja ympäröivän todellisuuden jäsentäjänä. Aktiiviseen tiedonkäsitykseen perustuvan opetusharjoittelun ohjauksen tulee paneutua havaitun käyttäytymisen lisäksi opiskelijan aikomusten ja näkemysten pohdintaan. Reflektiivisen ajattelun kehittämiseen tähtäävän opetuksen tavoitteena on aktivoida niitä opiskelijan pedagogisia tapoja ja taitoja, jotka ovat välttämättömiä itseohjautuvan kehityksen kannalta. Opiskelijan tulee tiedostaa oma opetuskäyttäytymisensä ja senaikainen pedagoginen ajattelu sekä näin edetä kohti joustavaa ja aktiivista opetustaitoa, jossa tietorakenteet jäsennetään kasvatusnäkemyksellisestä viitekehyksestä käsin.

Kirjoituksessa esitellään opetusharjoittelun ohjauksen laaja-alainen viitekehys, jossa korostetaan aineenhallinnan lähtökohdan lisäksi opetuksen teorian, vuorovaikutuksen ja kommunikointiin liittyvän tiedon sekä opettajapersoonan merkitystä. Näiden kaikkien tekijöiden taustalla vaikuttaa ohjauksessa ilmenevä kasvatusfilosofinen näkemys.

Perinteinen opetusharjoittelun ohjauskäytäntö on perustunut ajatukseen, jonka mukaan ohjauksen ja pohdinnan kohteina tulee pitää havaittuja toimintoja. Aktiiviseen tiedonkäsitykseen perustuvan opetusharjoittelun ohjauksen tulee paneutua havaitun käyttäytymisen lisäksi opiskelijan aikomusten ja näkemysten pohdintaan. Ohjaustilanteessa tulee analysoida opiskelijan tekojen ja aikomusten sekä opetusta ohjaavien teoreettisten todennäköisyyksien välistä yhteyttä. Tekemisen syiden ja seurausten pohtiminen ja tekemisen perusteiden etsiminen kehittää opiskelijan itsenäistä ajattelua ja hänen arvomaailmansa muotoutumista. Ohjauksen yhtenä tavoitteena voisi olla itsenäinen, reflektiivisesti ajatteleva opettaja. Toimintojen taustalla olevia eettisiä periaatteita tulee pohtia. (Krokfors 1993, 47–48.)

Tekniseen opetusharjoittelun ohjaukseen liittyy ajatus, että opettamisen taito voidaan määritellä ja että sen pohjaksi voitaisiin esittää validi opettamisen teoria. Hyvän opettamisen katsotaan koostuvan tietyistä taidoista. Edelleen ajatellaan, että nämä taidot voivat siirtyä henkilöltä toiselle. Ohjauksessa pyritään antamaan malleja ja hyviksi havaittuja käytänteitä. Opiskelija olettaa saavansa, ja hänelle pyritäänkin tarjoamaan, selkeitä ja monipuolisia ohjeita, eräänlainen "metodipaketti", jonka avulla käytännön opetustilanteista tulisi selvitä. Opetuksen laajempia lähtökohtia tai etätavoitteita ei paljon pohdita. Ohjauksen traditioon ei kuulu, että siinä sivuttaisiin niitä eettisiä ja moraalisia valintoja, joita jokaisen opettajan tulisi tehdä opetusta suunnitellessaan.

Tässä opettajankoulutuksen mallissa asetetaan tavoitteeksi sellaisten opettajien kouluttaminen, jotka ovat halukkaita ja kykeneviä pohtimaan tekojensa lähtökohtia, syitä ja seurauksia. Koulutuksen tulisi siis kehittää niitä opiskelijan pedagogisia tapoja ja taitoja, jotka ovat välttämättömiä itseohjautuvan kehityksen kannalta.

Opetusharjoittelun tavoitteena on kehittää opiskelijassa sellaisia toiminnan perusteita ja taitoja, jotka johtavat reflektiiviseen toimintaan. Tällaisia toiminnan perusteita ja taitoja voisivat olla avoimuus, vastuuntunto ja aitous sekä toisaalta kyky havaita ja analysoida. Tavoitteena on myös opetusteknisten taitojen jatkuva kehittäminen. Zeichner ja Liston (1987, 296–307) käyttävät termiä ’reflective teaching’ opiskelijassa tapahtuvan kehityksen ja toiminnan tuloksesta. ’Ajatteleva opettaja’ ja ’pedagogisesti ajatteleva opettaja’ ovat ne suomalaisessa kasvatustieteen termistössä esiintyvät käsitteet, jotka parhaiten vastaavat mainittujen tutkijoiden esittämää käsitettä.

Van Manen (1977) tunnistaa kolme ajattelun tasoa, jotka eroavat toisistaan siinä, minkälainen suhde niillä on ajattelun tuloksena syntyvään toimintaan. Ensimmäisellä tasolla ajattelun ja toiminnan kohteena on kasvatustieteellisen tiedon tehokas käyttö asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. Tavoitteita ei aseteta kyseenalaiseksi, ne hyväksytään sellaisinaan. Kiinnostuksen kohteeksi tai ongelmaksi ei aseteta tavoitteita tai luokkaan, kouluun, yhteisöön tai yhteiskuntaan liittyviä tekijöitä.

Toisella tasolla asetetaan ajattelun ja toiminnan kohteeksi käytännön toiminta. Kiinnostuksen kohteena ovat ne oletukset ja lähtökohdat, jotka selittävät toimintaa, sekä ne seuraamukset, joihin toiminta johtaa. Tällä pohdinnan tasolla toiminnan katsotaan aina liittyvän joihinkin arvoarvostuksiin. Myös kasvatuksellisia päämääriä sekä niiden saavuttamisen tärkeyttä pohditaan.

Kolmatta pohdinnan tasoa voidaan kutsua kriittiseksi ajatteluksi. Käytännön toiminta punnitaan aina moraalisten ja eettisten kriteerien valossa. Keskeisinä ongelmina ovat kasvatuksen päämäärät. Etenkin se, millainen kasvatussisältö ja mitkä kasvatukselliset tavoitteet ja toiminnat johtavat kohti sen kaltaisia elämänarvoja, jotka suosivat tärkeiden yksilöllisten tarpeiden tyydyttämistä. Näiden seikkojen ohella pohditaan oikeutta ja tasa-arvoa sekä muita yhteisöllisen elämän positiivisia muotoja. Toimintamahdollisuuksien laajasta kentästä tehdyt arvolatautuneet valinnat, jotka liittyvät opetukseen, sen tavoitteisiin ja keinoihin sekä opetusympäristöön, ovat keskeisen kiinnostuksen kohteena.

Opettajankoulutuksen tavoitteeksi voitaisiin asettaa "ajatteleva opettaja". Hän on sellainen opettaja, joka asettaa toimintansa lähtökohdat, syyt ja seuraukset pohdinnan kohteeksi kaikilla kolmella tasolla. Tämä edellyttää sitä, että opiskelijassa kehittyy opintojen aikana erityisiä opettamiseen liittyviä taitoja. Nämä taidot voidaan luokitella seuraavasti:

1. Opetustekniset taidot. Tällaisia taitoja ovat muun muassa luokanhallintaan ja opetustoimintaan liittyvät taidot sekä aineenhallintaan, työtapoihin ja menetelmiin liittyvät taidot,

2. Analysointitaito. Analysointitaitoa on se, että kykenee havaitsemaan ja erittelemään luokassa ja koulussa tapahtuvaa toimintaa, sen sekä tietoisia että tiedostamattomia päämääriä,

3. Tiedostamisen taito. Olennaista on tietoisuus opetuksen eettisistä ja moraalisista seurauksista sekä kyky tehdä ratkaisuja ja valintoja päämäärien suhteen ja

4. Oppilaantuntemuksen taito. Taitoon liittyy kyky tunnistaa erilaiset oppilaat ja heidän erilaiset tarpeensa sekä kyky kehittää heidän yksilöllisiä taipumuksiaan ja heidän kunnioitustaan erilaisia yksilöitä kohtaan.

Reflektiivinen ohjausote eroaa teknis-rationaalisesta ohjauksesta ensinnäkin siinä, että siinä oletetaan syntyvän uutta tietoa kokemusperäisen tiedostavan ja pohtivan toiminnan tuloksena. Toiseksi voidaan pitää keskeisenä erona sitä ajatusta, että reflektiivisessä ohjausprosessissa sekä ohjaaja että ohjattava osallistuvat opetustilanteesta kumpuavaan ongelmanratkaisuprosessiin. Myös ohjaaja reflektoi – näin hänkin oppii jotain uutta onnistuneen ohjausprosessin aikana.

Ohjaajan tehtävä on kaksinainen: hän auttaa opiskelijaa kokemusperäisen, opetustilanteessa syntyvän intuitiivisen tiedon jäsentämisessä. Toisaalta hän jäsentää ohjausprosessia ja siinä ilmeneviä tekijöitä sekä itsensä että opiskelijan kannalta mielekkäästi. Näin voidaan olettaa edettävän kohti päämäärää, joka voidaan asettaa reflektiivisen ohjauksen tavoitteeksi: opiskelija tiedostaa oman opetuskäyttäytymisensä ja senaikaisen pedagogisen ajattelunsa ja etenee näin kohti joustavaa ja aktiivista opetustaitoa, jossa tietorakenteet jäsennetään kasvatusnäkemyksellisestä viitekehyksestä käsin.

Reflektiivisen ohjauksen perusajatus voidaan kiteyttää ajatukseen, jonka mukaan sekä ohjaaja että ohjattava oppivat tällaisen ohjausprosessin aikana jotain uutta. Heidän ymmärtämyksensä laajenee, ja heille syntyy uusia valmiuksia toimia tulevissa opetus- ja ohjaustilanteissa luontevasti ja intuitiivisesti. Reflektiivisessä ohjauksessa pyritään itsenäiseen opetustaitoon, jonka katsotaan olevan ajatteluprosessien jäsentyneisyyden ilmentymä. Tavoitteena on ajatteleva, tilanteessa luontevasti ja tarkoituksenmukaisesti sekä laajemmin kasvatuskokonaisuuden kannalta relevantisti toimiva opettaja. Pyrittäessä tämäntyyppisen opetustaidon kehittymiseen valitaan ohjauksen sisällöksi opiskelijan ajattelutoiminta ja sen kehittyminen. Ohjauksen tavoitteeksi asetetaan opiskelijan taito pohtia ja perustella opetuksellisia valintoja sekä taito nähdä valintansa perusteet laajemmassa arvokentässä.

Reflektiivinen ohjausote vaatii ohjaajalta suurta ammattitaitoa. Ohjaajan tulee kyetä antamaan ohjattavalle sekä tieteenfilosofisia että kasvatusteoreettisia ajattelun rakennusaineksia. Oman oppineisuuden tulee olla laaja, ja henkilökohtaisen kasvatusfilosofisen näkemyksen ja arvomaailman tulee olla hyvin jäsentynyt. (Krokfors 1993, 49–56.)

Opettajankoulutuksen yksi tärkeä ongelma on teoriatiedon yhdistäminen käytännön opetustyöhön. Opettamisesta saatu tieto sisäistetään opettamisen taidoksi opetusharjoittelun avulla. Vaikka opiskelija tulisi ohjata opettamisen taitoon systemaattisesti ja teorian pohjalta, on kuitenkin hyvä muistaa, että todelliseen opettamisen taitoon tarvitaan intuitiota, luovuutta, improvisaatiota ja ilmaisukykyä. Tästä syystä opetuksen ohjauksen viitekehyksen tulisi olla laaja. Opetusharjoittelun ohjaukseen vaikuttavat tekijät tulisi nähdä laaja-alaisesti. Aineenhallinnan merkitystä ei pidä aliarvioida. On myös keskeistä, että opettajankoulutus tarjoaa opiskelijalle käsitteet, joiden avulla hän voi analysoida ja ymmärtää opetustapahtumaa. Samoin vuorovaikutukseen ja kommunikointiin liittyvä tieto on ohjauksen onnistumisen kannalta olennaista. Myös ne tekijät, jotka vaikuttavat opettajapersoonan kehittymiseen, kuuluvat ohjauksen viitekehykseen. Kaikissa näissä viitekehykseen kuuluvissa tekijöissä heijastuu ja niiden taustalla vaikuttaa ohjauksessa ilmenevä kasvatusfilosofinen näkemys.

Opetusharjoittelu on toimintaa, jonka avulla opiskelijassa kehitetään kykyä havaita ja analysoida opetukseen ja kasvatukseen liittyviä tekijöitä. Ohjauksessa opiskelijan tulisi oppia pohtimaan luokassa tehtävän työn perusteita eli sitä, miksi toimitaan niin kuin toimitaan. Myös opetuksen tavoitteiden pohtiminen on tärkeää. Ohjaajan omaan toimintaansa kohdistama reflektiivinen ajattelu on onnistuneen ohjausprosessin kannalta yhtä tärkeää kuin ohjattavan reflektiivisen ajattelun rohkaiseminen. (Krokfors 1993, 57–62.)

Harjoittelukoulussa tapahtuvan opetusharjoittelun tavoitteiden tulee olla kiinteästi muuhun koulutukseen liittyvää pedagogista tai didaktista sisältöä tukevaa. Ohjauksen ja siihen osallistuvan henkilökunnan kiinteä yhteys opettajankoulutukseen on toiminnan korkeatasoisuuden kannalta ensiarvoista.