Mainitulla ohjauskäsityksellä on läheinen yhteys opettajan käyttöteoriaa koskevaan näkemykseen. Voidaan nimittäin katsoa, että työssään toimivalla opettajalla on tiettyä käytännöllistä tietämystä työstään, opettamisesta ja oppimisesta, ja että tällaisella tietämyksellä on keskeinen merkitys tehtäessä jokapäiväisiä työtehtäviä koskevia ratkaisuja (Clark 1988; Elliott 1990; Niikko 1993; Patrikainen 1997, 11–12). Siten opetusharjoittelun ohjauksessa lähtökohdaksi tulisi ottaa juuri opiskelijoiden omat uskomusjärjestelmät ja heidän omaamat käyttöteoriansa opetuksen ja oppimisen luonteesta. (Ks. Buitink 1993; Rodriques 1993; O’Donoghue & Brooker 1996.) Samalla ohjaussuhteen pyrkimyksenä on auttaa ohjattavaa tiedostamaan omat koulutustarpeensa käyttöteoriansa kehittämiseksi sekä tukea kriittistä ja problematisoivaa asennoitumista opetukseen ja sen sosiaaliseen kontekstiin.

Opiskelijan näkökulmasta opetusharjoittelun arkitodellisuus saattaa kätkeä sisäänsä muitakin merkityksiä kuin opettajaksi kasvun ja sen tukemisen ulottuvuuden, jota edellä on reflektiivisen ohjauskäsityksen näkökulmasta lyhyesti valotettu. Tässä artikkelissa tarkastellaan mikrososiologiksi itsensä luokitelleen Erving Goffmanin kehysanalyyttisen näkemyksen valossa, millaisia tulkinnallisia kerrostumia opetusharjoitteluun harjoittelijoiden perspektiivistä tarkasteltuna liittyy ja mistä opetusharjoittelusta näiden näkökulmien valossa on oikein kyse.

Goffmanin (1986) kehysanalyysissä kiinnitetään huomio siihen, miten yksilö jäsentää mielessään erilaisia arkipäivän elämään liittyviä kokemuksiaan sekä miten yksilö kykenee asettautumaan tietyssä tilanteessa vallitsevaan sosiaaliseen vuorovaikutuksen kenttään (ks. myös Collins 1988; Heiskala 1991). Goffman (1986, 8) katsoo, että yksilöiden osallistuessa mihin tahansa tilanteeseen, he tavallaan kohtaavat kysymyksen: "Mitä täällä on oikein tekeillä?"

Kehysanalyysissä kiinnitetään huomiota tilannetta tai ilmiötä koskevien tulkintojen monikerroksisuuteen (Burns 1992, 239). Vuorovaikutustilanteeseen katsotaan liittyvän oman primaarikehyksensä, joka kertoo tilanteen alkuperäisestä luonteesta. Tietyn primaarikehyksen ympärille saattaa muodostua kuitenkin uusia tulkinnallisia kerrostumia, erilaisia variaatioita, teatraalisia ja harhauttavia tulkintakerrostumiaan, jotka muuttavat tilanteen tulkintaa. Yksinkertaisimmillaan voimme ajatella tapahtumaa, joka käsittää tietyn primaaritodellisuuden (esimerkiksi opetustyö) ja siihen liittyvän variaation (opetusharjoittelu). Uloimman kehyksen reunus kertoo Goffmanin mukaan tällöin sen, millainen status kyseisellä toiminnalla on maailmassa, oli toiminta sisäisiltä kerrostumiltaan miten kompleksinen tahansa. (Goffman 1986, 79–81, 156–157.)

Kuvatun valossa opetusharjoittelua koskevan analyysin lähtökohtana voidaan pitää sitä, miten harjoittelijat sijoittavat itsensä opetusharjoittelun kontekstiin eli millainen on heidän tilanteenmäärittelynsä opetusharjoittelussa sekä millaisia eri tulkintakehyksiä ja kerrostumia opetusharjoitteluun opiskelijoiden kokemusten valossa kytkeytyy. Voidaan siis kysyä, mitä muuta opetusharjoittelu on kuin harjoittelua opettajuuteen ja miten nämä muut harjoitteluun liittyvät ulottuvuudet ovat vaikuttamassa opiskelijoiden harjoittelukokemuksiin.

Artikkelissa jäsennettävien opetusharjoittelun tulkintakehysten empiirinen perusta pohjautuu luokanopettajaopiskelijoiden kokemuksia tarkastelevaan väitöskirjatutkimukseeni (Kiviniemi 1997). Tutkimuksen kohdejoukon on muodostanut Jyväskylän yliopiston Chydenius-Instituutissa vuonna 1991 alkanut luokanopettajien poikkeuskoulutuskurssi, jonka etenemistä olen tutkimuksessani seurannut aina valintakokeista kurssin päättymiseen saakka. Aikuisopiskelijoille suunnatussa koulutuksessa opiskeli kaikkiaan 48 opiskelijaa keski-iän ollessa kurssia aloitettaessa noin 32 vuotta.

Metodisesti toteutetussa tapaustutkimuksessa on korostettu konstruktivistista otetta ja tutkimusasetelman vähitellen täsmentyvää luonnetta (Kiviniemi 2001). Tutkimuksen eri elementtien, kuten tutkimustehtävän, teorianmuodostuksen, aineistonkeruun ja aineiston analysoinnin nähdään lomittuvan toisiinsa ja muotoutuvan käytännössä koko tutkimusprosessin ajan. Siten esimerkiksi opetusharjoittelua koskevat kysymykset nousivat tutkimuksen keskeiseksi tarkastelun kohteeksi kurssia koskeneen seurannan myötä. Aineistonkeruumenetelminä tutkimuksessa on käytetty muun muassa havainnointia, teemahaastatteluja, avoimia kyselyjä ja opiskelijoiden pitämiä harjoittelupäiväkirjoja. Arvioinnin kohteena ovat olleet kolme eri harjoittelujaksoa, jotka on toteutettu Kokkolan kunnallisessa koululaitoksessa ohjatuissa olosuhteissa, ohjaavan luokanopettajan luokassa. Ohjaavien luokanopettajien ohella myös koulutuksen lehtorit, didaktikot, olivat osaltaan ohjaamassa opiskelijoita harjoittelun aikana.

Henkilökohtaisesti opetusharjoittelu antoi minulle ensimmäistä kertaa kosketuksen opettajan työhön käytännössä ja oivalluksen, että opettajan työ ei olekaan nippu didaktisia vinkkejä ja tiedon jakamista, vaan jatkuvasti kehittyvä, syvälle luotaava kasvatusprosessi opettajan, oppilaan ja ympäristön välillä. (Opiskelijakysely)

Opetusharjoittelu voidaan nähdä opetustilanteena, jossa opettajalla ja opetusharjoittelijalla on tavallisen koulutyön tapaan omat opetukseen ja lasten oppimiseen liittyvät tavoitteet, joiden pohjalta opetustilanne pyritään järjestämään. Kuten ala-asteen opetuksessa yleensäkin, voidaan opetusharjoittelussakin nähdä keskeisenä lasten oppimisprosessin tukeminen. Myös harjoitteluun liittyvä opetuksen valmistelu- ja suunnittelutyö on palvelemassa tätä päämäärää.

Opiskelijat voivat myös tulkinnallisesti kiinnittyä harjoitteluun työn kautta, työstä oppien. Opiskelija kokee tällöin kehittyvänsä harjoittelussa käytännön työkokemusten kautta. Harjoittelun merkitystä arvioidessaan monet opiskelijoista katsoivat harjoitteluun liittyneen työkokemuksen antaneen heille itsevarmuutta ja kehittäneen heidän opettajaidentiteettiään. Monet harjoittelijoista toivat esille, miten erityisesti vuorovaikutus ja kontaktin syntyminen lasten kanssa oli ollut antoisaa. Ennen harjoittelua oli saatettu kokea epävarmuutta, miten eri-ikäisten lasten kanssa selviydytään, mutta harjoittelukokemusten myötä oli saatu varmuutta eri-ikäisten opetuksesta. Myös erilaisten opetusmenetelmien ja työtapojen kokeilemisen sekä omien opetusnäkemysten soveltamisen käytäntöön koettiin avartavan omaa näkemystä opetustyön luonteesta.

Opettajankoulutuksen ja erityisesti opetusharjoittelun on todettu yleensäkin antavan harjoittelijoille ammatillista itsevarmuutta opetustyönsä suhteen (Korpinen 1987, 55; Johnston 1994; Kettle & Sellars 1996). Kuten Kagan (1992) on useita eri tutkimuksia tarkastelevassa kokooma-artikkelissaan esittänyt, on monissa tutkimuksissa todettu opettajankoulutuksen ja opetusharjoittelun aiheuttavan muutoksia opetukseen ja oppilaantuntemukseen liittyvissä käsityksissä, joiden myötä opiskelijat tarkentavat omia, usein idealistisia ennakkokäsityksiään opetustyön luonteesta. Harjoittelukokemusten myötä opiskelijat saavat siten luottamusta sen suhteen, miten he toimisivat jatkossakin vastaavan kaltaisissa opetustilanteissa (Johnston 1994).

[Opetusharjoittelussa] opettajan identiteetti kasvoi. Arvioinnin ja palautteen vuoksi oli pakko pyrkiä kehittymään, mikä ei välttämättä aina tapahdu työssä. Koulutuksen antamalla tuella halusin kokeilla uutta, enkä oikeastaan pyrkinyt tekemään mitään vanhalla rutiinilla ja varman päälle. Ja itselle uuden asian tekemisessä ulkopuolinen arviointi on kehittävää, vähän pitemmällä oltaessa reflektointi sujuu paremmin. (Opiskelijakysely)

Toisaalta opetusharjoittelussa ei ole kyse pelkästään koulutyöstä ja lasten opettamisesta sekä tätä kautta tapahtuvasta ammatillisesta kehittymisestä. Kyse on myös opetusharjoittelusta, jonka lähtökohtana on harjoittelijan opetukseen liittyvien taitojen ja opetusnäkemyksen tietoinen kehittäminen. Opiskelijat myös tiedostavat tilanteen harjoitteluluonteen ja kiinnittyvät tilanteeseen harjoittelun viitekehyksestä käsin. Opettajakokelaat eivät ole siten vain opettajia vaan myös harjoittelijoita, joiden harjoitteluun liittyy omat opettajana kehittymistä tukemaan tarkoitetut tehtävänsä sekä ohjausprosessinsa.

Opetusharjoittelussa voidaan siten erottaa kaksi erilaista perusulottuvuutta. Toisaalta opetusharjoittelu tarjoaa harjoittelijalle ensi käden kokemuksen opetustyöstä sekä mahdollisuuden olla vastuussa luokasta ja oppilaiden oppimisesta, toisaalta harjoitteluun liittyy lupaus auttaa harjoittelijoita kehittymään opettajina (vrt. Feinman-Nemser & Buchmann 1987). Tätä kahtalaista luonnetta voidaan valaista muun muassa Goffmanin primaarikehyksen ja variaation käsitteiden avulla. Primaarikehykseen liittyy tällöin tietty alkuperäinen, perustavaa laatua oleva luonne, jonka voi katsoa olevan tilannetta koskevien tulkintojen perustana. (Goffman 1986, 21.) Opetusharjoittelun osalta juuri opettajuuteen ja opetustyöhön liittyvän ulottuvuuden voi katsoa olevan primaarikehyksen asemassa. Variaatiossa puolestaan on Goffmanin (1986, 40–44) mukaan kyse eräänlaisesta primaarikehyksen muunnoksesta, jolle on ominaista, että kaikki asianomaiset myös näyttävät ymmärtävän kehyksen muunnosluonteen.

Myös opetusharjoittelussa kaikki osapuolet tietävät, että kyse on harjoittelusta ja että tässä harjoittelussa esimerkiksi opetusharjoittelijat eivät ole vain opettajia vaan myös harjoittelijoita. Opettajaopiskelijat tiedostavat esimerkiksi, että harjoittelussa toimintapuitteet eivät ole vapaat vaan kyse on tavanomaisen koulutyön muunnelmasta, jossa tulee toimia harjoitteluolosuhteiden erityispiirteiden mukaisesti ja muun muassa kyseisen luokan ja luokanopettajan raamittamissa puitteissa (vrt. Johnston 1994). Uuteen opetusharjoittelutilanteeseen tullessaan opiskelijat tekevät tulkintoja siitä toimintakontekstista, missä he harjoittelunsa tulevat suorittamaan. Tässä suhteessa harjoittelussa on osittain kyse sopeutumisesta harjoittelujärjestelmään ja tietyn harjoitteluluokan tilanteeseen.

Tähän harjoitteluluonteisuuteen opiskelijat saattavat suhtautua toisaalta myönteisesti, toisaalta varauksellisesti. Harjoittelun ohjauksen opiskelijat kokivat tutkimuksessani olevan ratkaisevassa asemassa harjoittelukokemustensa kannalta. Opiskelijan ja ohjaavan luokanopettajan keskinäisen vuorovaikutuksen toimivuudella näytti olevan olennainen merkitys sen kannalta, miten mielekkääksi tai epämielekkääksi harjoittelujakso kulloinkin koettiin. Tässä suhteessa opiskelijoiden kokemukset ovat samansuuntaisia niiden tutkimusten kanssa, joissa ohjaavien opettajien merkitys on katsottu harjoittelun kannalta keskeiseksi (Ojanen 1990, 27–28; Johnston 1994; Stephenson 1995).

[Opetus]harjoittelusta vielä se, että -. Minä jäin miettimään viime talvena -, yks meiän opiskelijoista. Se kun piti [itsekseen] ihan erilaisia tunteja kun sillon kun oli meijän kouluttajia kuuntelemassa. Minä mietin sitä kauan aikaa. Pitää pelata kolmee eri peliä. [Peli 1, KK] Eli jos aatellaan, että on ensin aivan yksin. Ei oo kukaan siellä kontrolloimassa. Jos sun oma pää ei kontrolloi, niin sinä voit tehdä siellä ihan mitä sua huvittaa. Vaikka lukea sanomalehtee. [Peli 2] Taikka sitten toinen vaihtoehto, jos siinä on [toinen] harjoittelija, [on samalla] pikkusen kontrollia. [Peli 3] Sitten pitää pitää pieni paraati, pieni näytelmä, jota on jännitetty ja hikoiltu ja suunniteltu niin saatanan kauan, kun tulee tämä koko orkesteri sinne pohtimaan. (Opiskelijahaastattelu)

Tutkimuksen kuluessa kerääntyi aineistoa, jossa monet tutkittavina olleista opiskelijoista luonnehtivat harjoittelua eräänlaiseksi peliksi, teatteriksi tai näytökseksi. Kuvatunkaltaiset näytäntöluonteisuuden korostuessa opiskelijoiden intressinä ei näytä olevan enää pelkästään opetustyöhön harjaantuminen vaan myös mahdollisimman hyvän harjoittelun suorittaminen. Kuten Vedder ja Bannik (1988) ovat tutkimuksessaan panneet merkille, saattaa tällaisessa tilanteessa olla samalla seuraamuksena se, että opettajaksi opiskeleville ei niinkään ole keskeistä oppilaiden oppiminen vaan pikemminkin oma suoriutuminen luokan edessä. Opiskelijoiden voi katsoa kiinnittyvän tilanteeseen tällöin esityksen viitekehyksestä käsin.

Tämänkaltaisten harjoittelukokemusten analysoinnissa voimme lähteä liikkeelle tukeutuen Goffmanin dramaturgiseen, tilanteiden teatraalisia ulottuvuuksia korostavaan näkemykseen. Hän on nimittäin luonnehtinut, että jokapäiväisen elämän ilmiöitä voidaan tarkastella myös teatraalisen, asioiden näytteillepanoon liittyvän kehyksen (theatrical frame). näkökulmasta. Goffmanin (1986, 124) mukaan koko maailma on itse asiassa kuin näyttämö. Kysymys kuuluukin, millainen näyttämö on luonteeltaan ja millaiset henkilöhahmot tällä maailman näyttämöllä esiintyvät.

Opetusharjoitteluun tietyn esitysluonteisuuden voi katsoa liittyvän selkeästi. Esityksen Goffman (1986, 124–125) määrittelee tilanteeksi, joka muuntaa yksilön esittäjäksi tai näyttelijäksi (stage performer) ja jossa toisaalta on henkilöitä myös yleisön roolissa; yleisö voi tarkastella yksityiskohtaisesti esittäjää ja hänen esityksen mukaista käyttäytymistään loukkaamatta samalla hyviä tapoja. Tämänkaltaiset ominaispiirteet tulevat esille myös opetusharjoittelussa, jossa harjoittelutunneilla on läsnä niin esittäjiä kuin yleisöäkin. Kuten Knowles, Skrobola ja Cooligan (1995) ovat esittäneet, opetusharjoittelua voi kuvata luonteeltaan julkiseksi toiminnaksi, jossa on useampi tutkiskeleva silmäpari tarkastelemassa harjoittelijoiden toimintaa. Harjoittelijat ovat opetustyössään niin oppilaiden, ohjaavien opettajien, rehtoreiden, vanhempien kuin yliopiston didaktikkojenkin arvioitavana. Harjoittelijan voi kuvata olevan esiintyjän roolissa, jossa harjoittelijan sijoittautuminen tilannekehykseen on erilainen kuin opettajalla omassa koulutyössään.

Tarkasteltaessa opetusharjoittelua esityksen viitekehyksestä käsin voi opettajaopiskelijan ja oppilaiden katsoa vastaavan keskinäisen vuorovaikutuksensa myötä harjoittelutunnin näytteillepanosta ja esityksestä. Opetustuokiota ennen harjoittelija voi saada muun muassa tuntisuunnitelmaa ja oppitunnin pitämistä koskevaa ohjausta (vrt. ohjaaja teatterissa). Vastaavasti tunnin päätyttyä ja lasten lähdettyä tilanne saattaa muuttua oppitunnin pidosta ohjauskeskusteluun harjoittelijan ja harjoittelun ohjaajan omaksuessa jälleen ohjaussuhteeseen liittyvän kommunikaation kehyksen. Harjoittelijan kannalta voidaan siten katsoa, että hän on ollut luokkanäyttämöllä opettajan roolissa. Harjoittelijaa on myös ohjattu tämän roolin esittämisessä, samoin hän on esityksen jälkeen ollut kritiikin ja arvioinnin kohteena.

Siten harjoittelun eräänä lähtökohtana voi olla hyvän esityksen tarjoaminen niille tuntia seuraaville ohjaajille ja harjoittelijakollegoille, jotka ovat arvioimassa harjoittelijan toimintaa opettajana (vrt. Heikkinen 1996, 48–49). Harjoittelussa menestyminen ja toisten arvonanto omalle pedagogiselle toiminnalle ei ole yhdentekevää. Harjoittelun näytösluonne voi ilmetä esimerkiksi siinä, miten opiskelijat suunnittelevat opetusta koskevat työskentelytavat tai materiaalien käytön tunneilla. Tällöin harjoittelua koskevan suunnittelun ja opetusta koskevien pedagogisten valintojen lähtökohtana ei ole opetustyöhön liittyvä harjoittelu vaan pikemminkin mahdollisimman näyttävän esityksen aikaansaaminen.

Tutkimuksen ajankohtana vielä voimassa ollut opetustaidon numeroarviointi vaikutti opiskelijoiden mukaan osaltaan harjoittelun näytösluonteisuuteen. Heidän mukaansa tämä näkyi muun muassa siinä, että opiskelijat halusivat tarjota arvioijilleen mahdollisimman hyvän (ja itselleen edullisen) esityksen, minkä johdosta erilaiset riskialttiit ratkaisut pyrittiin samalla minimoimaan. Siten kunkin opetusharjoittelijan oudoimpina pitämät valinnat karsiutuivat ja opetustyössä pyrittiin tukeutumaan tuttuihin ja turvallisiin ratkaisuihin (vrt. Niemi 1995, 84). Vastaavasti erilaisia pedagogisia ja oppimateriaaleja koskevia ratkaisuja saatettiin tehdä lähinnä harjoittelun näytösluonteisuuden tehostamiseksi. Kuten Lahdes (1990) toteaa, opetustaidon arvosanasta voi tulla siten itsetarkoitus, jolloin harjoittelun tavoitteena on mahdollisimman korkean arvosanan saavuttaminen. Harjoitteluun liittyvä oppiminen muuttuu luonteeltaan strategiseksi.

Mää hyvin nokkelaan vaistosin sen, mitä ohjaava opettaja haluaa, mikä hänen mielestään on oikein toteutettua ja mä pyrin todella perusharjoittelussa tekemään niin. Tosin joitakin sellasia poikkeuksia tein vastoin opettajan mielipiteitä kyllä. Et periaattees hänel oli mun mielest hyvin suppea käsitys siitä, miten opetusta toteutetaan. Enhän mää persoonallisuuttani voi mihinkään pistää tietenkään, mut et kuitenki jotenki koin että, että se en oikeestaan ollukkaan minä. (Opiskelijahaastattelu)

Toisinaan harjoittelusta näyttää opiskelijoiden kokemusten valossa tulevan eräänlainen teatraalinen harhautus, jossa esittäjä antaa näytöksen, jonka arvioi miellyttävän kriitikkoaan. Samalla tämä merkitsee tinkimistä ainakin väliaikaisesti omista pedagogisista ihanteista ja päämääristä, minkä opiskelijat kokevat harjoittelun kannalta keinotekoisena. Useissa haastatteluissa tuli esille, miten opiskelijat kokivat, että heidän tulisi harjoittelussa toimia ohjaajan mallin mukaan tai hänen toiveidensa mukaisesti. Erilaisia toiveita opiskelijat tulkitsivat ohjaajiensa esittävän muun muassa työtapojen ja menetelmien suhteen. Näyttämötilanteen kielelle käännettynä voitaneen todeta, että opiskelijat kokivat, että toisinaan heille asetettiin näytännön suhteen sensuuntaisia rooliodotuksia, joita he eivät itse olisi toivoneet (vrt. Johnston 1994).

Ongelmallisissa vuorovaikutustilanteissa on pitkälti kyse pedagogisten näkemysten kohtaamattomuudesta, jolloin harjoittelijat kokevat alistuvansa toteuttamaan ohjaajiensa suoraan tai epäsuorasti ilmaisemia toiveita. Opiskelijat tekevät tulkinnan ohjaajansa näkemyksistä ja ottavat sen huomioon toiminnassaan. Kuten eräs opiskelija ilmaisi, opiskelijoista tulee ohjaajiensa "sanomattomienkin toiveiden toteuttajia". Opiskelijat omaavat Goffmanin (1971, 27–28) kuvaileman kyynisen esittäjän piirteitä, jotka eivät usko itse esittämäänsä vaan pyrkivät esityksellään vaikuttamaan katsojakuntaansa muihin tavoitteisiin päästäkseen. Tällaiseksi tavoitteeksi voi tulkita oman valmistumisen ja opetusharjoittelusta suoriutumisen. Harjoittelu saa siten välineellisen merkityksen.

Tutkimuksessani ilmeni, että opiskelijoiden näkökulmasta mainitun kaltaiseen teatraaliseen harhautukseen voidaan ajautua useista syistä. Toisaalta harjoittelijat kokevat, että jossain määrin harjoittelussa on mukauduttava harjoitteluluokan toimintakulttuuriin, jonka pedagogiset käytännöt ja säännöt saattavat tuntua rajoittavilta ja vierailta. Toisaalta harjoittelijat tekevät omat tulkintansa ohjaajan suorista ja myös piiloisista viesteistä. Tavallaan opiskelijat pyrkivät tekemään tilanteentulkinnan siitä, mikä kyseisen ohjaajan tai luokanlehtorin ohjauksessa on mahdollista siitä huolimatta, että heillä saattaa olla erilainen näkemys opetustyön luonteesta. Toisinaan harjoittelijat voivat tehdä liiankin herkistyneesti omat tulkintansa, jolloin harjoittelijoiden oma epävarmuus on luomassa teatraalisia harjoittelukäytäntöjä. (Kiviniemi 1997, 170–183.)

Miksi vallitsevia näkemyseroja ei sitten useinkaan tuoda esiin esimerkiksi ohjauskeskusteluissa? Mikäli esimerkiksi ohjaavien luokanopettajien vastakkaisiin näkemyksiin ei sopeuduta, opiskelijat kokevat ajautuvansa ristiriitaan ohjausjärjestelmän kanssa. Tilanteen haltuunotossa pyritään toisin sanoen välttämään avointa ristiriitaa muiden läsnäolijoiden kanssa (vrt. Goffman 1971, 19–20). Opiskelijat näyttävät tulkinneen harjoittelukontekstia tällöin niin, että eri asioita on harjoittelussa syytä hoitaa tiettyjen normien ja odotusten mukaisesti ja samalla mahdollisesti omien näkemysten vastaisesti, jotta harjoittelusta selviytyisi ilman suurempia ongelmia. Opettajaksi opiskelevat toisin sanoen salaavat sisäistämänsä asenteet, koska eivät katso viisaaksi niiden ilmaisemista vallitsevissa olosuhteissa (Määttä 1989, 139–140).

Kuvatussa sopeutumisessa on kyse samankaltaisesta ilmiöstä, jota myös Ziehe (1991, 190–193) on tarkastellut didaktisen illuusion käsitteen alla. Ziehen mukaan koulutyöskentelyn osanottajat eivät ryhmity pelkästään oppisisältöjen ympärille, vaan oikeastaan sisältö muodostaa taustan, jota vasten on käynnissä aivan muita prosesseja kuin pelkästään sisällöllinen tai didaktinen prosessi. Hänen mukaansa sekä opettaja että oppilaat ovat koulussa luomassa jonkinlaista lavastusta, jonka myötä vastapuolelle tarjotaan sitä, mitä toisen tulkitaan haluavan. Myös harjoittelussa näyttäisi toisinaan olevan kyse vastapuolta miellyttävien illuusioiden ja harhojen luomisesta.

Goffmanilaisittain ilmaisten opiskelijat ovat tällöin tulkinneet tilanteen niin, että harjoittelussa on kyse sellaisen teatraalisen harjoittelunäytöksen toteuttamisesta joka miellyttää ohjaajaa. Kun ohjaajat toimivat puolestaan hyvässä uskossa ja uskovat harjoittelijoiden olevan vilpittömästi oman toteutuksensa takana, voidaan Goffmanin (1986, 83–85) käsittein ilmaista, että kyse on eräänlaisesta harhautuksesta. Käsitteellä Goffman viittaa yhden tai useamman henkilön pyrkimykseen hallita tilannetta siten, että joku tai jotkut toiset henkilöt johdetaan väärään käsitykseen siitä, mitä oikein on tapahtumassa. Variaatioiden (keying) ja harhautusten (fabrication) keskeinen ero on Goffmanin mukaan juuri siinä, että variaatioiden piirissä kaikilla osallistujilla voi olla sama näkemys siitä, mitä oikein on tapahtumassa. Harhautusten yhteydessä puolestaan voidaan erottaa harhauttajat, jotka tietävät mistä on kyse, ja toisaalta, harhautetut tai huijatut, jotka eivät sitä tiedä. Opetusharjoittelun osalta voidaan kuvatun valossa todeta, että oppitunteja pitävät opettajakokelaat tietävät, että kyse on eräänlaisesta ohjaajaa varten luodusta näytöksestä. Harhautuksen luonteeseen kuuluu, että ohjaajat eivät puolestaan välttämättä tiedosta olevansa tämänkaltaisen esityksen kohteena.

Opiskelijat ovat harjoitteluun liittyvien virallisten tavoitteiden ohella omaksumassa siten muitakin lähtökohtia toiminnalleen. Tässä suhteessa harjoittelu saa omia piilo-opetussuunnitelmallisesti värittyneitä sävytyksiään. Philip Jackson (1968, 5–6, 10–18, 33–35) on tarkastellut piilo-opetussuunnitelmaa kuvaavassa klassikkoteoksessaan, miten koulussa oppilaiden (tai opettajien) tulee hallita koulun rituaalit ja institutionaalisen valtajärjestelmän selviytyäkseen tyydyttävästi koulusta. Vastaavaan tapaan Aittola (1989; 1992, 82–85) on suomalaisen yliopiston koulumaistumista tarkastellessaan todennut, miten suomalaisen yliopiston piilo-opetussuunnitelmalle on ominaista muun muassa henkilökunnan auktoriteettiin mukautuminen ja itse varsinaisen opiskeluprosessin osalta muun muassa opintoviikkojen keräily, tenttivihjeiden hankkiminen sekä tentaattorin ja tenttikirjojen valintaan liittyvä taktikointi. Opiskelijoiden on Aittolan mukaan mukauduttava muun muassa eräänlaiseen tenttiritualisimiin, jossa opiskelijoiden on ennakoitava tentaattoreita miellyttävät vastausstrategiat sekä laadittava heitä miellyttäviä vastauksia.

Harjoitteluun liittyvien teatraalisten harhautuskokemusten taustalla näyttäisi ainakin osittain olevan kuvatunkaltainen taktikointi, koulumaistuminen ja harjoittelujärjestelmään liittyvään valtajärjestelmään sopeutuminen. Voisi puhua harjoitteluritualismiin sopeutumisesta. Opiskelijat ovat tehneet oletuksen, että sopeutuessaan järjestelmän vaateisiin ja antaessaan jonkin verran periksi omista harjoitteluun ja opetustyöhön liittyvistä näkemyksistään, he samalla kivuttomammin selviytyvät harjoittelusta erityisesti hankaliksi kokemissaan olosuhteissa.

Goffmanin kehysanalyyttinen lähestymistapa on korostanut opetusharjoitteluun liittyvien kokemusten monikerroksista luonnetta. Opetusharjoittelussa voidaan erottaa lukuisia erilaisia ymmärtämisenmaailmoja, jotka erilaiset huomiomme ja intressimme tekevät meille todellisiksi. Goffmanilaisittain ilmaistuna: opiskelijat pyrkivät uuteen harjoittelukontekstiin siirtyessään selvittämään itselleen, mistä kyseisessä harjoittelussa on oikein kyse. Harjoittelu ei kokemuksellisesti ole vain opetustyön harjoittelua, vaan toisinaan tilanteentulkinnasta on saattanut johtua harjoittelun näytösluonteisuus ja myös harhauttavat harjoittelunäytökset, joiden motiiveista ohjaajat eivät välttämättä ole olleet aina tietoisia (kuvio 1).

KUVIO 1. Opetusharjoittelun tulkintakehykset (Kiviniemi 1977).

Eri tulkintakehysten omaksuminen ei ole luonteeltaan pysyvää, vaan yhdessä ainoassa harjoittelussa voi olla kokemuksellisesti useisiin eri kehyksiin liittyviä piirteitä. Voi puhua monien harjoittelutotuuksien tulkintakerrostumista, joissa eri näkökulmat lomittuvat toisiinsa. Mikäli ajatellaan harjoittelun ja harjoittelun ohjauksen kehittävää ja pedagogista merkitystä, voidaan pitää olennaisena, mikä mainituista tulkintakerrostumista hallitsee opiskelijan tietoisuutta harjoittelutilanteessa. Ongelmalliseksi harjoittelukokemukset ja ohjaustilanne tulevat erityisesti silloin, kun opiskelija on mieltänyt harjoittelun eräänlaiseksi selviytymispeliksi, joka edellyttää häneltä harhauttavan tulkintakehyksen omaksumista. Opiskelija ei ole tällöin enää tietoisesti harjoittamassa omia opetukseen liittyviä taitojaan ja näkemyksiään, joiden varassa hän tulevaisuuden opetustyötään voisi hoitaa. Pikemminkin opiskelija on omaksunut selviytymisstrategian, jonka avulla harjoittelu saadaan suoritettua päätökseen.

Kun reflektiivisessä ohjauskäsityksessä pyrkimyksenä on saada opiskelija reflektoimaan oman toimintansa perusteita (esim. Zeichner & Liston 1987), tuo näkemys harjoitteluun liittyvistä erilaisista tulkintakehyksistä oman lisäsävytyksensä arvioitaessa reflektiivisen ohjaussuhteen reunaehtoja. Ei nimittäin ole itsestäänselvyys, että ohjausvuorovaikutuksessa ohjaaja ja harjoittelija tulkitsisivat harjoittelukokemuksia samankaltaisesta sosiaalisen vuorovaikutuksen tulkintakehyksestä käsin. Esimerkiksi harjoittelunohjaaja saattaa olla siinä uskossa, että opiskelija ja ohjaaja ovat yhdessä arvioimassa ja reflektoimassa harjoitteluun liittyviä kokemuksia ja että harjoittelija ymmärtää ohjauskeskustelujen merkityksen opetusnäkemyksensä kehittäjänä. Näin toki usein onkin molempien osapuolten pyrkiessä vilpittömästi analysoimaan arvioinnin kohteena olevia harjoittelukokemuksia. Toisaalta tilanne saattaa olla myös se, että ohjaaja vain luulee, että he ovat opiskelijan kanssa vilpittömässä yhteistyössä. Opiskelija on saattanut tulkita tilanteen jonkinlaiseksi peliksi, jossa hänen on harmeja välttääkseen parempi olla olevinaan yhteistyössä ohjaajansa kanssa. Harjoittelua koskevan reflektoinnin perusta saattaa harjoittelukokemuksia problematisoivilla osapuolilla olla siten erilainen.

Ongelmalliseksi harjoittelukokemukset ja ohjaustilanne tulevat erityisesti silloin, kun opiskelija on mieltänyt harjoittelun eräänlaiseksi selviytymispeliksi, joka edellyttää häneltä harhauttavan tulkintakehyksen omaksumista. Mikäli harjoittelusta on kokemuksellisesti muodostunut opiskelijalle peli, harhautus tai eräänlaisen illuusion tarjoaminen omalle ohjaajalle, ei harjoittelukokemus voi olla luonteeltaan kasvattava. Opiskelija ei ole enää tietoisesti harjoittamassa omia opetukseen liittyviä taitojaan ja näkemyksiään, joiden varassa hän tulevaisuuden opetustyötään voisi hoitaa. Pikemminkin opiskelija on omaksunut selviytymisstrategian, jonka avulla harjoittelu saadaan suoritettua päätökseen. Deweyn (1951, 29–32) käsittein ilmaistuna voisi sanoa, että harjoittelusta on tullut luonteeltaan ei-kasvattava kokemus (mis-educative experience).

Siten opiskelijoiden huomiot ja tulkinnat vallitsevista olosuhteista näyttäisivät toisinaan vääristävän harjoitteluun liittyvän ohjausvuorovaikutuksen perustaa, mikä on myös haitallista opettajuuden oppimisen kannalta. Goffmanilaisen näkökulman kytkeminen harjoittelun ohjauksen tarkasteluun on siten osaltaan purkamassa reflektiiviseen ohjauskäsitykseen liittyvää harmoniaa ja idealistisuutta. Voitaneen tulkita nimittäin niin, että reflektiivinen ohjaussuhde ei ole mahdollista, mikäli harjoittelija kehystää opetusharjoittelun ja siihen liittyvät ohjauskeskustelut teatraalisen harhautusten tulkintakehyksestä lähtien. Vuorovaikutuksen vääristymien vuoksi reflektiivinen ohjaussuhde menettää toimintaedellytyksensä.

Kun väitöstutkimuksessani olen tarkastellut opetusharjoitteluun liittyviä harhauttavia tulkintaulottuvuuksia ja tilanteita, joissa opettajaksi opiskelevat ovat kokeneet harjoittelun olemukseltaan koulutodellisuudelle vieraana ja pahimmillaan ohjaajia tyydyttävien näytösten esittämisenä, niin todettakoon, että ilmiö on tunnistettu aiemminkin. Vastaavia merkkejä opiskelijoiden kokemuksista on löydettävissä niin ulkomaisista (Vedder & Bannik 1988; Boydell 1991; Katz & Raths 1992; Johnston 1994; McDermott, Gormley, Rothenberg & Hammer 1995; O’Donoghue & Brooker 1996) kuin useista suomalaisistakin tutkimuksista (esim. Hytönen 1973, 52–55.; Lahdes 1987, 58; Kiiveri 1989, 88; Määttä 1989, 139–140, 251–253; Uusikylä 1990, 114–127; Niemi 1995, 84; Heikkinen 1996; Räisänen 1996, 88; Kiviniemi 2000, 49–59). Tarkastelun päänäkökulmat ovat tutkimuksissa tosin kohdentuneet toisaalle.

Samaan hengenvetoon voidaan myös todeta, että opiskelijat arvostavat opettajankoulutuksessaan erityisesti käytännönläheisiä opintoja. Opettajaksi opiskelijat ovatkin kokeneet juuri opetusharjoittelun tärkeäksi ja myös hyödylliseksi koulutuksensa elementiksi (Lehtomäki & Lensu 1988, 108–110; Uusikylä 1990, 205; Lerkkanen 1993; Niemi 1995, 77–78; Räisänen 1996, 65; Kiviniemi 1997, 84; Silkelä 1999, 146–155). Harjoittelukokemusten keskeinen merkitys ammatillisen kehittymisen kannalta on siten myös opettajaksi opiskelevien keskuudessa yleisesti tunnustettu.

Kun tämän kirjan toimittaja otti ensimmäisen kerran yhteyttä nyt käsillä olevan julkaisun tiimoilta, hän pyysi samalla artikkelissani arvioimaan tekemäni väitöskirjatutkimuksen merkitystä opetusharjoittelun ohjauksen näkökulmasta. Edellä olen pohtinut asiaa hieman teoreettisemmin, tässä kappaleessa harjoitan pohdintaa hieman käytännönläheisemmästä ja työstäni suoraan tai epäsuorasti saamani palautteen näkökulmasta.

Keskeisesti kuulemani palaute on liittynyt näkemykseeni siitä, että opiskelijoille harjoittelu on kokemuksellisesti toisinaan eräänlaista peliä tai teatraalista harhautusta. Ensimmäisiä tavallisilta riviopettajilta saamiani palautteita oli, että tältä osin olen tullut työssäni pukeneeksi sanoiksi asioita, joiden olemassaolo muodossa tai toisessa kyllä yleisesti tiedetään mutta joista ei tavallisesti ole suotavaa julkisesti keskustella. Lieneekö tosiaan niin, että tutkimuksessani tehdään näkyväksi sellaista harjoitteluun ja harjoittelun ohjaukseen liittyvää ongelmakenttää, eräänlaista harmaata aluetta, jota ei välttämättä ole ollut tapana ottaa kovin suoraan esille?

Oma lukunsa on ollut se, miten työni tuloksia on haluttu nähdä suhteessa yliopiston harjoitteluinstituutioon. Opiskelijoiden virallisilla ja puolivirallisilla edustajilla on näyttänyt olleen jonkin verran halua hyödyntää tutkimustani yliopistollisen opetusharjoittelujärjestelmän kriittisessä tarkastelussa. Muiden muassa eräs opiskelijoiden etujärjestö sekä erään yliopiston ylioppilaslehti ottivat aikanaan tässä hengessä yhteyttä allekirjoittaneeseen ilmeisenä lähtökohtanaan opiskelijoiden etujen ajaminen. Tähän suhteutettuna ei liene outoa, että olen aikanaan kuullut eräiltä opettajankouluttajilta epäilyjä siitä, että tutkimukseeni olisi kätkeytynyt jonkinlainen hyökkäys suomalaista normaalikoulujärjestelmää vastaan.

Joitakin opettajankouluttajia tutkimukseni lähestymistapa näyttää ärsyttäneen yleisemminkin. Tarkastelun näkökulmaa on kritisoitu muun muassa liian opiskelijakeskeiseksi. Kritiikkiä voi pitää sikäli aiheellista, että tarkastelin väitöskirjassani nimenomaan opiskelijoiden opetusharjoittelua koskevia kokemuksia. Toisaalta monet opettajankouluttajista ovat pyrkineet perehtymään tutkimustuloksiini avoimessa ja rakentavassakin hengessä. Tällöin he ovat tutkimukseni luettuaan saattaneet purkaa allekirjoittaneelle turhautumistaan ja pettymystään muun muassa siitä, että opiskelijat eivät aina olekaan vilpittömästi sitoutuneet opetusharjoitteluun ja harjoittelun ohjaukseen.

Näin jälkikäteen ajateltuna mielenkiintoista on ollut se, miten tutkimukseni tuloksia on haluttu tulkita. Yksittäisiltä opiskelijoilta ja jo valmistuneilta opettajilta saamani henkilökohtaiset ja toisinaan tunteenomaisetkin palautteet ovat olleet usein sensuuntaisia, että juuri tuollaista peliä, sirkusta ja teatteria harjoittelu saattaa silloin olla, kun ohjaajan kanssa ei tulla toimeen ja pedagogiset näkemykset eroavat toisistaan. Eräät tapaamani opetusharjoittelun ohjaajat ovat puolestaan todenneet, että toden totta, tuollaista peliähän harjoittelijat meidän kanssamme välillä pelaavat. Samalla opiskelijoiden on arvioitu olevan toisinaan suorituskeskeisiä, mikä sekin saattaa olla pelien pelaamisen taustalla. Kun edellä olevan kaltaisia opiskelijoiden ja harjoittelun ohjaajien näkemyksiä olen kuunnellut, niin toisinaan olen kokenut, että sekä opiskelijat että ohjaajat haluavat molemmat tulkita raporttini tuloksia omasta näkökulmasta käsin ja myös omaksi edukseen.

Mikäli tutkimukseeni ansioita liittyy, näkisin sellaisena sen, että tutkimuksessani on kehysanalyysin avulla käsitteellistetty harjoittelunohjaukseen liittyvän inhimillisen ohjausvuorovaikutuksen problematiikkaa. Harjoittelun ohjauksessa on nähdäkseni keskeisesti kyse inhimillisestä kohtaamistilanteesta ja siitä, miten ihmisenä kyetään kohtaamaan toinen ihminen. Tutkimukseni lienee osoittanut opettajaksi opiskelevien näkökulmasta, että jos tähän inhimilliseen kohtaamiseen liittyy ongelmia, se voi hyvin voimallisesti leimata harjoitteluun liittyviä kokemuksia ylipäätään. Ohjausprosessin näkökulmasta lienee turha arvioida, liittyykö ongelma enemmän ohjaajan kuin ohjattavan toimintaan. Häviäjänä on joka tapauksessa keskinäinen vuorovaikutus ja tätä kautta molemmat ohjausvuorovaikutuksessa osallisena olevat. Kun pyritään kehittävään ja vuorovaikutteiseen ohjauskeskusteluun, on tärkeää, että molemmat osapuolet suuntautuvat inhimilliseen kohtaamiseen ja toistensa ymmärtämiseen.