Opettajuuteen kasvun tie on kuljettava yksin. Kokeneen seura yleensä tuo turvallisuutta oman tien etsintään ja tarjoaa mahdollisuuden vaihtaa ajatuksia, pohtia suuntaa ja vaihtoehtoja päämäärän saavuttamiseksi. Joskus kokeneet voivat avata vasta-alkajille paljon sellaisia mahdollisuuksia, joita ei ehtisi itse rajallisessa ajassa löytää. Opettajakoulutuksen opetusharjoittelu on tilanne, jossa kokeneet opettajat ja vasta-alkajat kohtaavat ja kulkevat kappaleen matkaa yhdessä. Harjoittelun keskeinen tehtävä on tarjota opiskelijoille mahdollisuus oman opettajuuden kehittämiseen. Tämä tapahtuu sellaisessa toimintaympäristössä, jossa ohjaava opettaja on läsnä ja opiskelijan käytettävissä. Käytännön tasolla annetaan opetusharjoittelun yhteydessä ohjeita ja neuvoja, joiden arvellaan olevan hyödyksi opiskelijan rakentaessa omaa ammattikäytäntöään. Ohjaajilla, joita usein kirjallisuudessa kutsutaan eksperteiksi, oletetaan olevan hallussaan sellaista hyödyllistä tietoa, jota noviisiksi kutsutulla ei vielä ole. Tämä tietämys eksplikoidaan ohjaustapahtumassa ohjattaville.

Opettajan pedagogisella ajattelulla tarkoitetaan sellaista ajattelua, joka kohdistuu opetustapahtuman eri tekijöihin. Opettajan pedagogisesta ajattelusta on vaikea päästä selville, sillä opettajilla olevan ammattitietouden luonne on implisiittinen. Se on ominaislaadultaan asiantuntijatietoa, sillä implisiittiset tietokäsitykset nähdään asiantuntijuuteen kuuluvina elementteinä. Ohjaajat, myös opetusharjoittelun ohjaajina toimivat opettajat, muodostavat itselleen opettamista ja oppimista koskevia implisiittisiä teorioita ja uskomuksia, jotka ohjaavat heidän opetustoimintaansa mutta joita on vaikea saada näkyviksi muutoin kuin havainnoimalla opettajan ja oppilaiden toimintaa opetustilanteessa tai tutkimalla muutoin opettajan ajattelua. (Clark & Peterson 1986, 255–296.)

Hyvästä opettamisesta on monenlaisia käsityksiä. Kroksmarkin mukaan kaikilla, olivatpa he opettajia tai eivät, on tiedostamaton käsitys opetuksesta ja tavoista, joilla se tulee toteuttaa, jotta oppimista tapahtuisi. Tästä spontaanista didaktisesta tietämyksestä, jota kaikilla jossain määrin on, Kroksmark (1990, 12) käyttää nimitystä autodidaktik. Buchmann (1987) puolestaan nimeää arkisiin uskomuksiin perustuvan opetusta koskevan tietämyksen käsitteellä folkways of teaching. Jank ja Meyer (1991, 40–45) puhuvat käsitteestä Unterrichtsbild. Teoreettisen tiedon yhdistyessä omiin aiempiin kokemuksiin ja arvoihin alkaa kehittyä oma opettamisen teoria, josta kirjallisuudessa on käytetty nimityksiä subjektiivinen teoria, käyttöteoria, praktinen tai implisiittinen teoria (ks. esim. Marland 1995). Praktiset teoriat sisältävät sekä intuitiivisia että rationaalisia aineksia, jotka opettaja persoonallisella tavallaan on jäsentänyt omaan ajatteluunsa ja joita hän jatkuvasti yhdistelee omaksi käyttöteoriakseen.

Noviisiopettajien opetuskäytännössä ohjesäännöt ja toimintaperiaatteet ovat tärkeitä, koska heillä on eksperttiopettajia vähäisempi herkkyys aistia opetus- ja oppimisympäristön kontekstisidonnaisia tekijöitä. Lisäksi heillä on taipumusta mekanistiseen ajatteluun. (Berliner 1988; 1994.) Sternbergin ja Horvathin (1995) mukaan ekspertit eroavat noviiseista tietojensa, tehokkaampien ongelmanratkaisutaitojensa ja oivalluskykynsä perusteella. Eksperttiyden kehittyminen on hidasta, koska se tapahtuu Brommen (1992) mukaan vain kokemuksen ja harjaantumisen kautta. Vehviläisen (2001, 13) mukaan ohjaajalta edellytetään ennen kaikkea vuorovaikutustaitoja sekä erilaisten prosessien hallintataitoja, joiden avulla hän voi auttaa ohjattavaansa itse käsittelemään kokemuksiaan ja suuntaamaan oppimistaan.

Tässä tutkimuksessa pyritään ekspertille ominaisen relevantin tietämyksen jäljille selvittämällä ammattinsa osaavien praktikkojen tapaa tuottaa omien tietojensa, käsitystensä ja uskomustensa varassa itselleen ja oppilailleen toimintaohjeita. Kansanen (1995b, 13–14) painottaa opetustapahtuman keskeisten tekijöiden ymmärtämistä puhuttaessa opettajan pedagogisesta ajattelusta. Ydinkäsitteet ovat tällöin tavoitteisuus ja interaktio. Opetusharjoittelun ohjaajan pedagogista ajattelua tutkittaessa nämä samat tekijät ovat läsnä: ohjauksen intentionaalisuus ja ohjaustilanteen interaktiivisuus. Tässä tutkimuksessa tavoitteisuutta selvitetään sekä opetussuunnitelmatasolla että henkilökohtaisen käyttöteorian tasolla. Ohjeet ja neuvot, jotka ohjaaja ilmaisee antaneensa tai opiskelija sanoo saaneensa, voidaan rinnastaa nk. hyvin muistettuihin tapahtumiin (well remembered events) (Carter & Conzales 1993).

Desforges (1995) näkee opettajan ajattelun luonteen perustuvan paljolti peukalosääntöihin ja käytännön ammattitaitoon, ei niinkään luonteeltaan teoreettiseksi tai käsitteellistetyksi. Opettajat eivät ole ainoa ammattikunta, jonka piirissä tämäntapaisen havainnon voi tehdä. Esimerkiksi kokeneiden lääkäreiden asiantuntijuus perustuu pikemminkin kliiniseen ongelmaratkaisuun kuin biolääketieteellisen tiedon soveltamiseen.

Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä on selvittää opetusharjoittelun ohjaajien opiskelijoille antamia ohjeita ja neuvoja, ohjaajien ohjauspyrkimyksiä sekä opiskelijoiden käsityksiä luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluun – lähinnä ohjaukseen – liittyvistä tekijöistä. Taustalla on pyrkimys saada ohjeiden ja neuvojen välityksellä tietoa opettajien pedagogisesta ajattelusta. Opetusharjoittelun ohjauksen osalta selvitetään ohjeiden ja neuvojen saamiseen, ohjausilmapiiriin ja opetussuunnitelman toteutumiseen liittyviä kysymyksiä.

Tutkimuksen teoreettisen taustan muodostavat opettajan pedagogisen ajattelun tutkimus, nk. reseptologiatutkimus sekä opettajankoulutuksen opetussuunnitelman ja opetusharjoittelun ohjauksen viitekehys. Ajattelututkimuksessa erityisesti teacher thinking -tutkimussuuntaus on keskeinen. Eksperttiyden kehittymiseen liittyvä näkökulma on taustalla, kun ajatellaan ohjaajien toimintaa noviisien opastajina. (Jyrhämä 2002, 1–8.)

Opettajia koskeva tutkimus on liittynyt lähinnä kahteen paradigmaan: prosessi–produkti -tutkimukseen, jolle ovat ominaisia ovat opetuksen tehokkuutta ja hyvän opettajan ominaisuuksia koskevat tutkimukset ja toisaalta tulkitsevaan tutkimukseen, joka selvittää opettajan ajattelun laadullisia ominaisuuksia. Jälkimmäiseen paradigmaan liittyvät nk. teacher thinking -tutkimukset, joissa pyritään lähestymään opettajan ajattelua eri näkökulmista.

Clark ja Yinger (1977, 251, 257) toteavat opettajan ajattelun tutkimuksen perustuvan siihen oletukseen että ongelmanratkaisussaan opettaja käyttää omaa henkilökohtaista näkökulmaansa, implisiittistä teoriaansa opetusta ja oppimista koskevana käsitteellisenä systeeminä tai uskomusjärjestelmänä.

Opettajan pedagogisella ajattelulla tarkoitetaan opetustapahtuman aihepiiriin kohdistuvaa ajattelua. Kyseessä on rutiininomaisen ajattelun vastakohta eli reflektiivinen ajattelu (ks. Kansanen 1995b, 10; Jyrhämä 2002, 13–18.) Vielä täsmällisemmin ilmaistuna opettajan pedagoginen ajattelu on opetus-opiskelu-oppimisprosessin kokonaisuuteen tai sen eri osatekijöihin kohdistuvaa ajattelua, jossa informaatiota strukturoidaan uudelleen. Olennaista pedagogisessa ajattelussa on tietoiseksi tuleminen, tavoitteisuus ja pedagogisen päätöksenteon perusteleminen. (Jyrhämä 2002, 8.)

Opettajankoulutuksen käytännöt nousevat kunkin koulutusyksikön toiminta-ajatuksesta. Hytösen (1982, 32–33) mukaan Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opetusharjoittelussa on ollut tavoitteena didaktisesti ajattelevan opettajan taitojen omaksuminen. Tähän on liittynyt keskeisesti käsitteiden muodostus eli kielen antaminen tulevalle opettajalle. Käsitteet on saatu kasvatustieteen teoriaopinnoista, ja niiden avulla on pyritty jäsentämään ja järjestelemään opetusharjoittelusta saatuja kokemuksia ja vaikutelmia. Hytönen korostaa, että näiden käsitteiden merkityksen tulee olla täsmällinen ja niiden abstraktiotason riittävän korkea. Teoriaopintojen tehtävänä on nähty opiskelijan oppiminen perustelemaan ja kyky puolustaa tehtyjä ratkaisuja.

Hytönen näkee opettajankoulutuksen piirissä tapahtuvan opetusharjoittelun tehtäviksi kokonaiskuvan ja omakohtaisten kokemusten antamisen, opetustyön ongelmien havaitsemisen, jäsentämisen ja ratkaisemisen sekä esikuvien ja mallien välittymisen opiskelijalle. Teorian ja käytännön integroinnissa edetään pienistä näkökulmista kohti kokonaisuuksia; opetusharjoittelujen yhteydessä osoitetaan ne opetussuunnitelmalliset teoriakokonaisuudet, joihin harjoittelu liittyy; opetusharjoittelu aloitetaan mahdollisimman varhain; teoria ja käytäntö ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään, ja harjoittelukoulussa ja kenttäkouluissa tapahtuvia harjoitteluja vuorotellaan tarkoituksenmukaisella tavalla. (Hytönen 1996, 5–6.)

Opettajan pedagogisen ajattelun taitojen kehittymistä on Helsingin opettajankoulutuslaitoksella pidetty esillä sekä tutkimuksen tasolla että käytännössä. Yhtenä perustavana asiana pedagogisen ajattelun kehittymisen kannalta Kansanen (1990, 128–129) näkee, että jo normatiivisuuden ja deskriptiivisyyden luonteen oivaltaminen syventää opettajan didaktista ajattelua.

Opiskelijat kokevat opetusharjoittelun yleensä hyödyllisenä opettajankoulutuksen osana. Toisaalta se on usein samalla raskas koulutusvaihe, koska oma persoona on koko ajan mukana opetustapahtumassa. Monissa tutkimuksissa on tullut esiin harjoittelua koskevien kommenttien ristiriitaisuus (ks. esim. Lauriala 1990, 69; Uusikylä 1990, 112). Opetusharjoittelu nähdään toisaalta antoisimpana ja merkityksellisimpänä tulevaa työtä ajatellen ja toisaalta erittäin ahdistavana, stressaavana ja itsetuntoa koettelevana.

Opetusharjoittelun ohjaaja joutuu tehtävässään hyvin erilaisten odotusten kohteeksi. Toisaalta odotetaan dialogista keskustelua ja käsitteellistämistä, toisaalta selviä ja yksinkertaisia ohjeita. Ohjaaja tasapainoilee deskriptiivisyyden ja normatiivisuuden välillä ja joutunee toisinaan kysymään itseltäänkin, onko kyse opetuksesta vai indoktrinaatiosta (ks. esim. Puolimatka 1995, 153–181).

Ohjaajakoulutuksessa huomio kiinnitetään ihmissuhdetaitoihin eli palautteen antamisen taitoon. Ohjaajan olisi kyettävä näkemään opiskelijan valmiudet suoriutua opetustilanteista ja tunnistettava hänen tarpeensa ja kykynsä ottaa vastaan palautetta toiminnastaan. Opiskelijan ilmaistessa itse ne asiat, joihin hän kiinnittää opetuksessaan huomiota, saadaan käsitys hänen reflektiovalmiuksistaan. Tämän perusteella ohjaaja pyrkii kiinnittämään huomion relevantteihin kohteisiin. (Jyrhämä 2002, 32–42.)

Koulutuksen tavoitteena on pyrkimys kehittää opiskelijan pedagogista ajattelua mielekkään ja keksivän, omatoimisen oppimisen suuntaan. Tämä tarkoittaa, että opiskelija ymmärtää aidosti opittavan asian ja kykenee intuitiiviseen, luovaan ja itsenäiseen ajatteluun. Tähän pääsemiseksi on usein edettävä välivaiheiden kautta.

KUVIO 1. Opettajan pedagogisen ajattelun tasot (Kansanen 1993b).

Kansanen on kehitellyt Königin (1975, 26–31) ideaa objekti- ja metateorioista ja on eri yhteyksissä (ks. esim. Kansanen 1993a) kuvaillut didaktista tasoajattelua. 1. Alimpana on toimintataso (opetustapahtuman suunnittelu, toteutus, arviointi), jolla opettajan ratkaisut perustuvat tilannekohtaisesti opetuksen perustaitoihin. 2. Seuraavalla ns. ensimmäisellä ajattelutasolla ovat objektiteoriat. Objektitasolla toimintatason tapahtumia tarkastellaan teoreettisten käsitteiden ja mallien avulla. Tämä edellyttää sekä oppiaineen hallintaa että kasvatustieteellistä aineenhallintaa. Opettaja soveltaa tällöin omia praktisia teorioitaan. 3. Nk. toisella ajattelun tasolla on metateoria. Metatasolla tarkastelu kohdistetaan edellisen tason ratkaisuihin, synteesien laadintaan ja perustelujen pohdintaan. Opettajan toimintaperusta tieteellistyy siirryttäessä ajattelussa ylemmille tasoille. (Ks myös Atjosen ja Krokforsin artikkelit tässä tutkimuksessa).

Opetusharjoittelun yhteydessä annettava ohjaus on luonteeltaan sekä ryhmäohjausta että yksilöohjausta. Molempia ohjausmuotoja voidaan käyttää ennen opetustapahtumaa ja sen jälkeen. Yleisimmin ryhmäohjaus on kuitenkin ennakoivaa. Siinä ohjaaja ottaa esille asioita, jotka ovat oppilaan, opetettavan aineen, tunnin rakenteen tms. kannalta ovat merkityksellisiä ja tarpeen ottaa huomioon ohjaustilanteeseen valmistauduttaessa. Ryhmäohjaus koskee kaikkia tietyssä luokassa tai tietyssä oppiaineessa harjoittelevia, mutta ryhmäohjaustilanteeseen saavat tulla mukaan kaikki kiinnostuneet.

Yksilöohjaus on usein opetustapahtuman jälkeen tapahtuvaa, jolloin opiskelija saa palautetta toteuttamastaan opetustapahtumasta tai -jaksosta ja jolloin ohjaaja kiinnittää opiskelijan huomion asioihin, joita hän pitää kyseisissä tilanteissa merkityksellisinä. Onnistuneista ratkaisuista ja onnistuneesta vuorovaikutuksesta oppilaiden kanssa annetaan myönteistä palautetta, toisaalta kiinnitetään opiskelijan huomio asioihin, joita on syytä vielä pohtia. Yksilöohjaustilanteessa opiskelijan oma panos ja erityisesti hänen perustelunsa tekemilleen ratkaisuille ovat ensiarvoisen tärkeitä. Opiskelijan oma pedagoginen ajattelu antaa ohjaajalle tarpeellista informaatiota ja tarjoaa mahdollisuuden vuorovaikutukseen, jossa ohjaajan pedagoginen ajattelu tulee rikastuttamaan reflektiota. Kun ohjaaja tuntee opiskelijansa pedagogisen ajattelun lähtökohdat, hän voi yksilöohjauksessaan myös ennakoivasti ottaa huomioon opetustapahtumaan liittyviä kysymyksiä.

Ryhmäohjaustilanteisiin on yleensä varattu aikaa yhden tai kahden oppitunnin verran kerrallaan. Yksilöohjaus on useimmiten välittömästi opetustapahtuman jälkeen toteutettavaa eli välitunnin aikana tapahtuvaa ohjausta. Kun ohjaaja ja opiskelija löytävät yhteistä aikaa, he keskustelevat pitempäänkin. Varsinkin opetusjakson päätteeksi käydään laajempi keskustelu. Eri ohjaajaryhmät toimivat hiukan eri tavoin kukin omien reaalisten mahdollisuuksien mukaan. Myös harjoitteluvaihe vaikuttaa annettavan ohjauksen määrään ja laatuun.

Opetusharjoittelun ohjaustilanne itsessään synnyttää ohjeita. Osa näin syntyvistä ohjeista liittyy suoraan opetuksen interaktiiviseen vaiheeseen eli luokkatilanteeseen oppitunnilla. Osa ohjeista puolestaan liittyy harjoittelusta suoriutumiseen, ts. toimintaan tietyssä opettajankoulutuksen kontekstissa, jota ei enää ole siinä vaiheessa, kun opettajaksi valmistunut on siirtynyt työhön kentälle. Omassa työssään hän tuottaa selviytymisohjeet itselleen ja kenties keskustelee kollegoiden tai työnohjaajien kanssa.

Yleisimmin neuvot liittyvät käytännön opetustilanteesta selviytymiseen (ks. esim. Meisalo & Lavonen 1994). Neuvojen tarkoituksena on auttaa opiskelijaa selviytymään luokkahuonetilanteista ja saada aikaan onnistunutta opetusta. Ohjeet ja neuvot ovat vain osa ohjausta, mutta niiden osuus näyttää olevan kuitenkin melko merkittävä.

Ohjaustilanteeseen liittyy kysymys sen luonteesta. Ohjauksen dialogisuus voi olla luonteeltaan avointa tai teknistä. Avoimelle dialogille on ominaista yhteinen ihmettely, tutkiva asenne, jossa kunnioitetaan varauksetta toista. Pyrkimys on oivallusten tekemiseen muuttuvan todellisuuden suhteen. Painopiste on avoimessa dialogissa pikemminkin vuorokuuntelussa kuin vuoropuheessa. Tekninen dialogi on luonteeltaan lähinnä tietämistä, ei ihmettelyä, joka nähdään pikemminkin tietämättömyytenä. Tarkkaavaisuus on rajoittunutta eikä todellisuudessa toista kuuntelevaa ja arvostavaa. (Ojanen 2000, 64–65.)

Opettaminen ja ohjaaminen ovat tavoitetietoista toimintaa. Opettaessaan jotain asiaa muille tai ohjatessaan toista eteenpäin ihmisellä on mielessään tietyt tavoitteet, joita kohden tulee pyrkiä. Nämä tavoitteet pohjautuvat sekä opetussuunnitelmaan että opettajan tai ohjaajan omiin käsityksiin hyvästä opetuksesta. Opetusharjoittelun ohjaustilanteissa opettajankoulutuksen opetussuunnitelma sekä kokonaisuutena että erityisesti opetusharjoittelua koskevilta osiltaan on ohjaajan toiminnan taustalla. Opetussuunnitelman tavoitteiden toteuttaminen edellyttää niiden sisäistämistä osaksi omaa toimintaa. Kansanen (1995b, 15) toteaa, että tällöin opetussuunnitelman sisältö ja oma ajattelu sulautuvat yhdeksi kokonaisuudeksi, josta voi käyttää ilmaisua tavoitteisuus.

Opetussuunnitelma muodostaa yhteisesti sovitun pohjan ja on sellaisenaan sisällöltään varsin väljä. Ohjaajan oma käyttöteoria on itse toiminnan kannalta ratkaisevampi. Henkilökohtaisen käyttöteorian taustalla vaikuttavat arvot, asenteet, ihanteet, käsitykset, kokemukset, oma lukeneisuus jne. ovat keskeisessä asemassa ohjaajan määrittäessä tavoitteita toiminnalleen. Voidaan puhua kasvatuksellisista pyrkimyksistä ja ohjaajan tai opettajan tavoitetietoisuudesta, intentionaalisuudesta. Olennaista tässä käsiteltävän tavoitteisuuden kannalta on, että se suuntautuu opiskelijan ammatillisen kasvun edistämiseen. (Jyrhämä 2002, 46–49.)

Tutkittaviksi tulivat Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen kaikki ohjaajat ja kaikki opiskelijat yhden vuoden ajalta. Aineiston hankinnan keinot ovat kyselyt ja haastattelut sekä validioivana materiaalina nauhoitukset ohjaustilanteesta. Tutkimuksessa oli mukana 426 tapausta, joista 196 oli opetusharjoittelun ohjaajia ja 230 opiskelijoita. (Jyrhämä 2002, 55–63.)

Tutkimusongelmiksi täsmentyivät seuraavat:

1. Millaisia ohjeita ja neuvoja opetusharjoittelun ohjaajat opiskelijoille antavat ja millaisia ohjeita ja neuvoja opiskelijat ovat saaneet?

2. Millaisia ohjausintentioita opetusharjoittelun ohjaajilla on?

3. Millaisia käsityksiä opiskelijoilla on opetusharjoittelusta?

Ensimmäisenä tutkimusongelmana oli selvittää, millaisia ohjeita ja neuvoja opetusharjoittelun ohjaajat ovat antaneet ja toisesta suunnasta lähestyen millaisia ohjeita ja neuvoja opetusharjoittelijat ovat saaneet. Ohjeiden ja neuvojen jakautuminen pääluokkiin ilmenee taulukosta 1.

TAULUKKO 1. Ohjeiden ja neuvojen jakautuminen pääsisältöluokkiin (%) (Jyrhämä 2002, 84).

Opetusmenetelmät ja opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus ovat yleisimmät pääsisältöluokat. Kolmanneksi eniten neuvoja annettiin itse harjoitteluun liittyvissä kysymyksissä. Harjoittelutapahtumaa koskevat neuvot erotettiin omaksi pääluokaksi. Tässä pääluokassa on muun muassa myönteisen palautteen antaminen opettajalle, joka sisältää ohjaustilanteessa ilmaistua kehumista. Neuvojen jakaumasta voidaan edelleen havaita, että ohjaajat kokevat antaneensa enemmän vuorovaikutukseen liittyviä ohjeita kuin mitä opiskelijat kokevat saaneensa. (Jyrhämä 2002, 83–84.)

Opetusharjoittelua ohjaamassa on toimenkuvaltaan erilaisia ohjaajaryhmiä. Seuraavassa tarkastellaan, eroavatko eri ohjaajaryhmät toisistaan neuvojen määrän ja sisällön osalta.

Kenttäohjaajien antamat ohjeet

Kentällä toimivien opettajien antamat ohjeet painottuvat vuorovaikutukseen opetustapahtumassa. Tällöin korostuvat oppilaantuntemuksen, opettajapersoonaan ja opettajan sosiaalisiin taitoihin sekä koulutyön kokonaisvaltaiseen hoitamiseen liittyvät kysymykset. Opetussuunnitelmallisesti kenttäharjoitteluihin sisältyvät oppilaantuntemuksen ja opetustapahtuman vuorovaikutuksen sekä ongelmatilanteista selviämisen asiat. Kenttäohjaajien toiseksi eniten antamat ohjeet liittyvät opetusmenetelmien hallintaan ja soveltamiseen. Ohjaajaryhmän antama opetus painottuu opetussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen suuntaisesti.

Normaalikoulussa työskentelevät opettajat antavat enemmän neuvoja kuin kentällä toimivat kollegansa. Opetusmenetelmien hallinnan ja soveltamisen kysymykset ovat eniten esillä. Oppilaiden motivointi ja aktivointi, opetusmenetelmien hallinta ja niiden joustava käyttö, havainnollistaminen, oppilaskeskeisyys ja ohjeiden antaminen oppilaille muun muassa ikäkauden edellytysten mukaisesti ovat normaalikoulun opettajien paljon esillä pitämiä kysymyksiä. Lähes yhtä paljon neuvoja annetaan vuorovaikutukseen liittyvissä asioissa. Opetustapahtumaan liittyvistä neuvoista kolmanneksi eniten sisältyy opetusjärjestelyihin, kuten tunnin rakenteeseen, opetuksen sujuvuuteen ja joustavuuteen, tehtävien tekemiseen, havaintovälineisiin ja opetuksen yleisiin kehystekijöihin. Paljon ohjeita sisältyy myös itse ohjaustapahtumaan, jolloin käsitellään muun muassa olemassa olevia resursseja (harjoittelukoulujen monipuoliset mahdollisuudet), opiskelijan harjoitteluasennoitumista koskevia asioita tai reflektiota yms.

Oppitunnin suunnittelu, eri opetusmuodot ja luokan kokonaisvaltainen hoitaminen ovat keskeisiä normaalikouluharjoitteluissa painottuvia taitoja. Erityisesti perusharjoitteluvaiheessa harjoitellaan ainedidaktisia taitoja, joihin luokanlehtorit eivät anna kovin paljon ohjausta. Tämä selittyy ohjaajien työnjaolla.

Ainedidaktikkojen antamat ohjeet keskittyivät erityisesti perusharjoitteluun normaalikoulussa. Selvästi suurin ohjeiden määrä keskittyy luokkaan opetusmenetelmien hallinta ja soveltaminen. Opetusjärjestelyihin liittyvät kysymykset ja opetustapahtuman vuorovaikutus ovat niin ikään huomion kohteena. Ainedidaktikkojen oman aineen kysymykset sisältyvät luokkaan "oppiaineksen hallinta ja jäsentäminen". Oppiaineksen valintaan ja ainedidaktisiin ratkaisuihin, aineenhallintaan ja käsitteelliseen operationalisointiin liittyvät kysymykset ovat siinä keskeisiä.

Vuorovaikutustaidot korostuivat varsinaisista opetustapahtumaohjeista yleisdidaktikkojen joukossa eniten. Tämä kuvastanee kokonaisvaltaista ja oppilaskeskeistä suhtautumista ohjaukseen. Myös opetusmenetelmälliset kysymykset ovat keskeisessä asemassa. Yleisdidaktikkojen antamissa ohjeissa tuli esiin kokonaisvaltaisia teoriaa ja käytäntöä toisiinsa liittäviä näkökohtia. Ajattelun taitojen kehittäminen ja miksi-kysymykset korostuivat tässä luokassa.

Naiset antavat keskimäärin kaksi ohjetta enemmän kuin miehet. Ainoa pääluokka, jossa miesten antamien ohjeiden ja neuvojen määrä oli suurempi kuin naisten, oli ohjaustapahtumaan itseensä liittyvät neuvot. Niitä miesohjaajat antoivat keskimäärin yhden enemmän kuin naiset. Opetusharjoittelun ohjaajien iän ja heidän opettajakokemuksensa välillä vallitsee voimakas positiivinen korrelaatio (r=.92). Yhteys on tilastollisesti erittäin merkitsevä. Muuttujilla oli yhteistä selitysosuutta 85 %.

Aineiston perusteella opetusharjoittelun ohjaajilla on erittäin vahva pyrkimys opiskelijan tukemiseen, kannustamiseen ja rohkaisemiseen. He antavat mielellään tarvittaessa neuvoja. Aloittelevien opettajien kiinnittäessä huomionsa lähinnä omaan toimintaansa ja opetettavaan asiasisältöön, kykenee kokenut opettaja ottamaan paremmin huomioon myös oppilaat ja heidän keskinäisen vuorovaikutuksensa. Ohjaaja pystyy paremmin tarkentamaan omia pyrkimyksiään ohjattavan suhteen, mikäli opiskelija itse ilmaisee selvästi tarpeensa ja odotuksensa. Ohjaajien osalta tuli monessa yhteydessä esiin heidän aito pyrkimyksensä myös itse kehittyä ohjaussuhteessa.

Aineiston eri läpilukuvaiheiden ja luokittelujen jälkeen sieltä nousee esiin kuusi keskeistä aluetta, joihin ohjausintentio kohdistuu. Ohjaajien ohjauspyrkimysten ydinkategoriat olivat: 1. mallin antaminen. 2. itseluottamuksen vahvistaminen (ammatillinen itsetunto). 3. vuorovaikutustaitojen oppiminen (ilmapiiri, kommunikaatio), 4. opetustaitojen kehittyminen (pedagoginen sisältötieto). 5. metakognitiivisten taitojen kehittyminen (reflektiokyky) ja 6. eettiseen toimintatapaan kasvaminen (vastuullisuus ym.).

Opiskelijat ilmaisivat valtaosassa tapauksista havainneensa jonkinlaisen ohjauspyrkimyksen. Aina sitä ei kyetty ilmaisemaan kovin selvästi, mutta kuitenkin opiskelijat tiedostivat ohjaajan toiminnan intentionaalisuuden. Oli kuitenkin joitakin tapauksia, joissa ohjauspyrkimystä ei lainkaan kyetty tiedostamaan.

Joissakin opiskelijoiden kommenteissa ohjauspyrkimys oli havaittu, mutta se oli tulkittu kielteiseksi. Kyseessä lienee opiskelijan tulkinta ohjaajan tarkoitusperistä, mihin saattaa liittyä pettymys ohjaajan toimintaan.

Toimintatason ajatteluun viittaavia ohjauspyrkimyksiä esiintyy eri harjoitteluvaiheissa suhteellisesti eniten toisessa kenttäharjoittelussa ja seuraavaksi eniten päättöharjoittelussa. Perusharjoittelussa suoranaista pedagogiseen käytäntöön ja opetuksen eri vaiheisiin kohdentuvaa ajattelua on muihin harjoitteluihin verrattuna suhteessa vähemmän. Pienempi osuus saattaa selittyä harjoittelun ainedidaktisella luonteella.

Perusharjoittelussa objektitason ohjausintentioiden esiintyminen on suhteessa suurempaa kuin muissa harjoitteluissa. Selitys lienee jo edellä esiin otettu ainedidaktiikan lehtoreiden keskeinen rooli perusharjoittelun ohjauksessa. Ohjausintentio laajenee arkisista luokkatapahtumista erityisesti erilaisten aineen opetukselle ominaisten didaktisten vaihtoehtojen esille tuomiseen ja aineelle ominaisen ajattelun pohdintaan.

Metateorian ohjausintentioita esiintyi aineistossa suhteellisesti katsoen hyvin vähän. Aiempiin, toisin hieman eri alueita valottaviin, tutkimuksiin verrattuna tulos ei ole yllättävä. Metateoreettisten ohjausintentioiden olemassaolo on lukuun ottamatta toista kenttäharjoittelua, jossa metateoreettisia ohjauspyrkimyksiä ei tullut esiin lainkaan, on eri harjoitteluvaiheita verrattaessa kuitenkin varsin samansuuntainen (3,5 ja 4 % vastauksista). (Jyrhämä 2002, 112–114.)

Ohjaajaryhmien välisistä eroista voidaan nostaa esiin kaksi erityispiirrettä: kenttäkoulujen ohjaajat antavat eniten toimintatason ohjeita (70 %), yleisdidaktikot puolestaan ohjaajaryhmistä eniten metateoriatason ohjeita (15 %). Ero selittynee sillä, että kenttäohjaajien ohjausintentio painottuu opetuksen arkisiin kysymyksiin ja opetustapahtumatilanteisiin. Yleisdidaktikot puolestaan pyrkivät kokonaisvaltaiseen ja eri näkökulmia yhdistävään ohjausotteeseen. He myös vastaavat suurelta osin kasvatustieteen teoriaopinnoista, joten tieteenteoreettiset kysymykset tulevat sitäkin kautta pohdittaviksi. Metataitoihin ohjaaminen myös harjoittelussa osoittaa vahvan pyrkimyksen teorian ja käytännön yhdistämiseen. (Jyrhämä, 2002, 116–120.)

Aineistosta on nostettu esiin kolme erilaista pedagogista ajattelua edustavaa ohjaajaa, jotka esitellään heille tyypillisen ajattelutavan kautta. Ohjaajat on nimetty 1. toimintaorientoituneeksi ohjaajaksi (toimintataso), 2. opetuskäytäntöä teoretisoivaksi ohjaajaksi (objektiteoriataso) ja 3. reflektiiviseksi ohjaajaksi (metateoriataso). Käytännössä jokseenkin kaikilla ohjaajilla esiintyi toimintatason pyrkimyksiä. Vain harvoissa tapauksissa oli ilmaistu pelkästään objekti- tai metateoriatason intentioita.

Toimintaorientoitunut ohjaaja edustaa toimintatason tapahtumiin keskittyvää ajattelua, jolle ominaista on tilannekeskeisyys ja jokapäiväisen opetustoiminnan sujuvuus. Pedagoginen käytäntö sinänsä, opetuksen eri vaiheiden tarkastelu ja konkreettiset käytännön periaatteet ovat olennaisia toimintaa luonnehtivia piirteitä. Käytännön luokkatilanteisiin liittyvät tapahtumat ja niiden ratkaiseminen tulevat selkeästi esille. Toimintaorientoitunut ohjaaja saattaa perustella toimintansa tietyillä arvoilla, jotka nimetään, mutta joiden oikeutuksen kysyminen ei tule esiin. Kokemuksella (intuitio) on merkitsevä osuus toiminnan selittämisessä. Ohjaaja haluaa toiminnallaan olla rohkaisemassa ja kannustamassa opiskelijaa. Hän haluaa altistaa oman toimintansa yhdeksi malliksi, johon opiskelija voi peilata omaa oppimistaan. Opiskelijaa ohjataan ottamaan huomioon ikäkauden mukaiset opetusjärjestelyt. (Jyrhämä 2002, 120–121.)

Opetuskäytäntöä tarkastelevalle ohjaajalle ominaista on käytännön tapahtumien tutkiminen teoreettisten käsitteiden ja mallien avulla. Omat praktiset teoriat ovat taustalla ja pyrkimyksenä on altistaa ne keskustelulla ja tarkastelulle. Vaihtoehtojen olemassaolo on ohjauksen olennainen piirre ja erilaisia ratkaisuja perustellaan sekä omien praktisten teorioiden (intuitio) että teoriatiedon (ratio) avulla.

Ohjauksessa on pyrkimys lähteä liikkeelle tarjoamalla opiskelijalle mahdollisuus aloittaa tuntien pitäminen tiettyjen koeteltujen tuntirakenteiden avulla. Niiden välityksellä ohjaaja tuo esiin aineenhallinnan, oppilaantuntemuksen ja opetusjärjestelyjen merkityksen. Esimerkkinä ollut ohjaaja korostaa opetusmateriaalin ja eri vaihtoehtojen esittelyn ja perustaitojen varmistamisen tarpeellisuutta ja toteaa opiskelijoiden mielellään lähtevän opetuksessaan liikkeelle varman päälle eli mallin mukaan toimien, minkä jälkeen he alkavat kehittää itsenäistä opetusotetta. Lisäksi hän korostaa persoonallisen opetustavan kehittämistä ja omien vahvojen puolien löytämistä.

Pyrkimyksenä on ottaa käytännön opetustilanteet tarkasteluun ja tuoda niihin teoreettista näkökulmaa, tässä tapauksessa lähinnä aineen suunnasta. Opiskelijoita on kehotettu omien praktisten teorioiden kehittelyyn ja oman persoonansa mukaiseen opetukseen. Oppilaiden huomioon ottaminen on keskeistä. Vaihtoehtoiset opetustavat, opetusmateriaalien käyttö, tunnin didaktinen jäsentäminen jne. kuvaavat kaikki erilaisia objektiteoreettisia lähestymistapoja ohjaukseen. (Jyrhämä 2002, 122–125.)

Kriittinen arvioija eli reflektiivinen ohjaaja edustaa metateoreettista ajattelua ja siihen liittyviä ohjauspyrkimyksiä. Olennaista on objektiteorian ratkaisujen tarkastelu ja perusteiden pohdinta. Kasvatuksen arvokysymyksillä on keskeinen asema, samoin ajattelumallien perusteiden pohdinnalla. Ohjaajan toiminnan taustalla on pyrkimys syvälliseen kokonaisuuksien tarkasteluun (argumentaatio ja synteesi). (Jyrhämä 2002, 125–126.)

Edellä kuvatut ohjaajamallit edustavat ohjauksessaan tietyntyyppistä lähestymistapaa, ja heidät voidaan sijoittaa arvoratkaisujen ja toimintaohjeiden yhteyttä kuvaavaan nelikenttään (kuvio 2) (Jyrhämä 2002, 127).

KUVIO 2. Kolme ohjauksen lähestymistapaa (Jyrhämä 2002, 127).

Opetusharjoittelun ohjaus on aina luonteeltaan normatiivista toimintaa, johon liittyy arvoratkaisuja esimerkiksi sen suhteen, mitä asioita otetaan esille. Näin on siinäkin tapauksessa, että ohjaus olisi luonteeltaan epäsuoraa ja sille olisi ominaista miksi-kysymysten esittäminen, joita opiskelijan reflektiotaitoja kehittämään pyrkivät ohjaajat suosivat. Metateoreettiseen suuntaan painottuneiden ohjaajien voidaan luonnehtia esittävän enemmän kysymyksiä kuin vastaavan niihin. Toimintaorientoituneiden ohjaajien voidaan ajatella vastaavan opiskelijan miten-kysymyksiin, ts. he antavat runsaasti ohjeita ja neuvoja käytännön tilanteita suoriutumiseen. Objektiteoreettisesti orientoituneille ohjaajille on tyypillistä molemmat edellä kuvatut toimintatyylit, joita he pyrkivät vaihtelemaan tilanteen mukaan. Ei voida sanoa, että joku ohjaustyyli olisi toista parempi. Voidaan kuitenkin ajatella, että ohjaajan on hyvä tiedostaa oma tyylinsä ja sen taustalla olevat tekijät. (Jyrhämä 2002, 128.)

Tässä alaluvussa vastataan tutkimusongelmaan 3. Tarkastelun kohteena ovat opiskelijoiden käsitykset opetusharjoittelusta. Pyrkimyksenä on myös selvittää ohjaukseen liittyvää normatiivisuuden problematiikkaa ja opetusharjoittelun ohjaussuhteeseen vaikuttavia henkisiä tekijöitä, kuten arviointia. Seuraavassa esitetään opiskelijoiden käsitykset heidän saamiensa ohjeiden hyödyllisyydestä ja neuvojen noudattamisen tai noudattamatta jättämisen syistä. Kunkin opiskelijan saama yleiskäsitys luokiteltiin kuuluvaksi johonkin kolmesta ryhmästä: a. saatuja ohjeita pidettiin selvästi käyttökelpoisina, b. saadut ohjeet olivat selvästi hyödyttömiä ja c. ohjeiden käyttökelpoisuus vaihteli selvästi joko ohjaajan tai tilanteen tai opiskelijan oman kehitysvaiheen mukaan.

Saatujen neuvojen käyttökelpoisuuteen liitettiin yleisimmin konkreettisuus, toimivuus, asiallisuus, myönteisyys, ajattelun herättäminen ja sovellettavuus tulevaisuuden työelämässä. Toimintaohjeet arvioitiin yleisesti ottaen varsin hyödyllisiksi. Monet opiskelijat toivat esiin harjoittelutovereiden antamien neuvojen merkityksen. Opiskelijat, jotka kokivat, etteivät saadut neuvot olleet käyttökelpoisia, mainitsivat syyksi muun muassa oman itsenäisen tapansa työskennellä, neuvojen tilannekohtaisuuden eli heikon yleistettävyyden, pikkuseikkoihin takertumisen ja makuasiat. Koettaessa neuvot vaihtelevasti kelpoisiksi syynä saattoi olla eri ohjaajilta saatujen ohjeiden vaihteleva laatu, eri ohjaustilanteisiin, kuten ryhmäohjaus- tai tuntipalautteeseen liittyvä erilainen hyödyntämismahdollisuus jne. Se, noudatetaanko ohjaajan antamia neuvoja, riippuu kolmesta tekijästä: ohjaajasta, opiskelijasta itsestään ja heidän välisensä vuorovaikutuksen laadusta.

Pohdittaessa ohjeiden vastaanottamiseen liittyviä ehtoja esiin nousee kolme tekijää: 1. ohjaajan professionaalisuus, 2. opiskelijan itsereflektio ja 3. vuorovaikutuksen symmetrisyys.

Siinä, missä jotkut opiskelijat nimenomaan vaativat konkreettisuutta, toiset näkevät sen haittana ja arvostavat vain abstrakteja, hyvin yleisellä ja periaatteellisella tasolla olevia neuvoja. Neuvot koettiin yleisesti ottaen kielteisesti lähinnä silloin, kun ne olivat liian pikkutarkkoja eli nk. pilkunhalkomisohjeita. (Jyrhämä 2002, 135–137.)

TAULUKKO 4. Ohjeiden noudattamisen taustatekijöitä (Jyrhämä 2002, 132).

Ohjaukseen voi liittyä myös harminaiheita (ks. Taulukko 5).

TAULUKKO 5. Opiskelijan ilmaisemia harminaiheita ohjauksessa (Jyrhämä 2002, 137).

Koulutuksen kannalta tavoiteltavakin kenttä- ja normaalikoulujen luokanopettajien, ainedidaktiikan lehtoreiden ja yleisdidaktiikan lehtoreiden ohjauksen erilaisuus saattaa kääntyä opiskelijan kannalta hämmentäväksi silloin, kun se johtaa selvästi keskenään ristiriidassa oleviin toimintaohjeisiin. Neuvojen erilaisuus selittyy tietysti myös toimenkuvan lisäksi myös ohjaajan persoonallisilla ominaisuuksilla ja arvostuksilla. Myös opettajankoulutuksen opetussuunnitelma, jossa eri harjoitteluvaiheille on asetettu erilaiset tavoitteet, on osaltaan suuntaamassa ohjaajien pedagogisia painotuksia (ks. Taulukko 6.) (Jyrhämä 2002, 141.)

TAULUKKO 6. Opiskelijoiden erottamia ohjaustyylejä ja pedagogisia painotuksia (Jyrhämä 2002, 142).

Ohjaussuhteessa on kaksi osapuolta, ohjaaja ja opiskelija. Pyrkimys on symmetriseen vuorovaikutukseen, jossa molemmat osapuolet saavat sanoa mielipiteensä. Käytännössä ohjaussuhde kuitenkin on asymmetrinen siinä mielessä, että toinen osapuolista tietää enemmän kuin toinen ja käyttää valtaa toiseen nähden. Ohjaustapahtumaan kuuluu aina arviointi muodossa tai toisessa. Ne opiskelijat, jotka ilmaisivat arvosanan antamisen vaikuttavan suhtautumiseensa ohjaukseen, esittivät pääasiassa kriittisiä näkökantoja, joille olivat ominaisia seuraavat asiat:

TAULUKKO 7. Opetustaidon arvioinnin kielteisesti kokeneiden opiskelijoiden ilmaisemia asioita (Jyrhämä 2002, 145).

Ne opiskelijat, jotka mainitsivat, että arvosanan antaminen ei vaikuta ohjaukseen suhtautumiseen, ilmaisivat kuuntelevansa neuvoja ja ottavansa ne huomioon, arvosteltiinpa tai ei. Ohjaussuhteen laatu vaikutti välittömästi ohjausilmapiiriin ja molempien osapuolten työskentelyyn. Onnistuneelle ohjaussuhteelle oli ominaista luottamus, eettinen tapa toimia, vuorovaikutuksen symmetrisyys ja opiskelijan oma aktiivisuus.

Opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa eri opetusharjoitteluvaiheille asetetaan selvät painotukset ja tavoitteet ja niihin liitetään tietyt teoriaopinnot. Päättöharjoittelijoilta kaikki eri vaiheet läpikäyneinä kysyttiin, havaitsivatko he harjoittelun ohjauksessa painotuseroja. Opettajankoulutuksen praktikumien opetussuunnitelmallinen idea etenemisestä kohti yleisdidaktiikkaa ja opetustapahtuman kokonaisvaltaista hallintaa näyttäisi toteutuneen. Opiskelijoiden käsityksen mukaan normaalikoulussa ja kenttäkoulussa tapahtuneissa harjoitteluissa oli selvä ero ohjauksen laadun ja opiskelijan kokeman vapauden suhteen. Normaalikoulussa ohjaajat ovat ehkä sitoutuneempia ohjaustehtävään. (Jyrhämä 2002, 146–152.)

Kokeneimmat ohjaajat näyttävät antavan enemmän ohjeita kuin nuoremmat. Ohjaajat sanoivat antaneensa hieman enemmän ohjeita opettaja–oppilassuhteeseen eli opetustapahtuman vuorovaikutukseen liittyvistä asioista kuin opiskelijat kokivat saaneensa. Normaalikoulun lehtorit antavat enemmän ohjeita kuin kenttäohjaajat. Ohjeiden ja neuvojen jakauma eri harjoitteluvaiheessa vastaa hyvin opetusharjoitteluille asetettuja opetussuunnitelmallisia painotuksia. Ohjaajaryhmien keskinäinen neuvojen jakauma osoittaa työnjaollisten kysymysten ja ohjaajien omien ammatillisten preferenssialueiden tulevan esiin ohjauksessa. Eniten käytetyissä ohjeissa tulivat esiin oppilaiden hyvinvointiin ja opetuksen selkeyteen liittyvät näkökohdat.

Ohjaajien ohjausintentioiden perusvire oli pyrkimys myönteisyyteen, kannustukseen ja rohkaisuun vuorovaikutustilanteissa. Ohjaajien ilmaisemista ja opiskelijoiden havaitsemista ohjauspyrkimyksistä erottui kuusi ydinkategoriaa, jotka nimettiin seuraavasti: 1. mallin antaminen, 2. itseluottamuksen vahvistaminen, 3. vuorovaikutustaitojen oppiminen, 4. opetustaitojen kehittyminen, 5. metakognitiivisten taitojen kehittyminen ja 6. eettiseen toimintatapaan kasvaminen. Niistä muodostettiin ohjauspyrkimysten rakennemalli, joka voidaan rinnastaa opettajan pedagogisen ajattelun tasomalliin (vrt. Kansanen 1993a).

Eri ohjaajaryhmien kesken ei loppujen lopuksi ole kovin suurta eroa ohjausintentioissa. Ohjaustilanne on luonteeltaan sellainen, että se ei suosi metateoreettisten kasvatuskysymysten tarkastelua. Se, että opiskelija ei ole saanut selvää ohjaajan ohjausintentiosta tai että se on tulkittu kielteiseksi, saattaa johtua aivan aidosti siitä, että ohjausintentiota ei ollut ilmaistu ja se oli erittäin vaikeasti erotettavissa tai edes aavisteltavissa. Toisaalta ohjaaja on voinut olla toiminnassaan epäjohdonmukainen. Kolmanneksi varsinkin kielteinen ohjauspyrkimyksen tulkinta saattaa kertoa myös opiskelijan turhautuneisuudesta.

Suurin osa opiskelijoista koki annetut ohjeet hyödyllisinä. Erilaiset ohjaajat ja erilaiset tilanteet olivat vaikuttamassa siihen, että toisinaan opetusohjeista oli enemmän hyötyä, toisinaan vähemmän. Vertaisryhmän merkitys neuvojen antajana oli yllättävän suuri. Ohjaajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen laatu nousee keskeiseksi opetusharjoittelun ohjausilmapiiritekijäksi. Ekspertin ja noviisin vuorovaikutus voi olla symmetristä tietyin edellytyksin, joista yksi keskeisimpiä on, että molemmat osapuolet saavat sanoa, mitä ajattelevat. Itsetuntemus lisää myönteisyyttä ohjeiden vastaanottamista kohtaan, mutta se voi toimia myös siten, että opiskelija realistisesti kokee, ettei hän tarvitse tietyntyyppisiä neuvoja.

Harminaiheista eniten korostuu harjoitteluun liittyvä raskaus ja työläys. Myös ohjaajien ’nipottaminen potuttaa’. Yksi suurimmista opiskelijoiden pettymyksen aiheista harjoitteluissa on, mikäli he joutuvat toteamaan, että eivät saa ohjausta lainkaan. Ohjaajaryhmät näyttävät opiskelijoiden näkemyksen mukaan toimivan itselleen luonteenomaisella tavalla. Puolet opiskelijoista koki opetustaidon arvostelun vaikuttavan heidän suhteutumiseensa ohjaukseen, osa koki, että ei tietoisesti ajatellut asiaa. Neuvojen antamisen lisäksi käydyille keskusteluille on ominaista opiskelijan kannustaminen oman ajattelunsa kehittämiseen. Opiskelijat kysyivät mielellään neuvoja, silloin kun kokivat niitä tarvitsevansa. Eri harjoittelujen ohjaus eroaa toisistaan. Erot ilmenevät yleisesti ottaen opetussuunnitelman mukaisina painotuksina. Opetusharjoittelun ohjaus on herkkää ja vaatii onnistuakseen molemminpuolisia ihmissuhdetaitoja. (Jyrhämä 2002, 159–166.)

Kaikki opettaminen, ohjaaminen ja kasvattaminen on normatiivista. Opettamista on aina edeltänyt päätöksenteko: mitä opetetaan, millä tavalla, kuka opettaa jne. Reflektoiva ajattelu on prosessi, jota voidaan opettaa ja johon voidaan kasvattaa. Opetusharjoittelun ohjauksessa annetuilla neuvoilla ja ohjeilla on arvoa, mikäli ne osoittautuvat relevanteiksi ohjeen vastaanottajan itsenäisen arvioinnin ja empiirisen koettelun perusteella. Pahimmassa tapauksessa ohjeiden ja neuvojen antaminen toiselle voidaan katsoa indoktrinaatioksi. Yleisesti ottaen toimintaohjeet kuitenkin koetaan hyödyllisiksi. Onnistuneeksi osoittautunut ohje kannattaa työstää. Opiskelijan on hyödyllistä miettiä, miksi neuvo toimi ja analysoida, mitkä kaikki tekijät olivat vaikuttamassa neuvon mukaan toimimisen onnistuneisuuteen. Opiskelijan yllyttäminen oman ajattelunsa kehittämiseen sekä sopivan tuen, neuvojen ja kannustuksen saaminen edistävät opiskelijan ammatillista kehitystä.

Opetusharjoittelun ohjaaja on pantu paljon vartijaksi. Asiantuntijuuteen liittyvä tiedon hallinta ja omat opettamisen taidot ovat perusedellytyksiä. Onnistunut ohjaussuhde näyttää kulminoituvan vuorovaikutuksen laatuun. Eri interventioiden suhteen pitää löytää oikea rytmi, sillä ei-reflektiivisesti ajattelevat opiskelijat kokevat, että he eivät opi lainkaan, jos etenemisvauhti on liian nopea. Opetuksen taitojen kehittyminen onkin vaiheittaista. Kognitiivisen näkökulman mukaan tiettyjen perustaitojen on ensin automatisoiduttava, jotta yksilöltä vapautuisi riittävästi resursseja korkeamman asteen ongelmanratkaisuun. Neuvon kysyminen on yksi vaihe oppimiseen kuuluvassa ongelmanratkaisuprosessissa.

Intentionaalisuus ja reflektiivisyys näyttäisivät tukevan pedagogisen ajattelun kehittymistä kohti eksperttiyttä, jolle on ominaista ajattelun tehokkuus ja nopeus. Tunnusomaista tässä kehityksessä on oman alan tiedon jäsentyminen kokonaisuuksiksi, joihin liittyvät myös taidot. Ohjaajan tehtävänä on systemaattisesti edistää kriittisen tietoisuuden kehittymistä.

Ohjaussuhteessa on kyse kahdensuuntaisesta vuorovaikutuksesta: molemmat osapuolet vaikuttavat omalla käyttäytymisellään toisiinsa. Taitava ohjaaja lähtee yleensä liikkeelle kuulostellen ohjattavansa tarpeita. Hän mukauttaa ohjauksensa tilanteeseen. Herkkyys aistia ohjattavan tarpeita ja oikeiden menettelytapojen löytäminen on osoitus asiantuntijan tavasta toimia. (Jyrhämä 2002, 167–175.)

Jos voidaan todeta, että opiskelija on löytänyt itselleen mielekkään ja omatoimisen tavan soveltaa saamiaan didaktisia ohjeita löytäen itse niistä yleistyksiä, on neuvojen kuuntelu kannattanut. Tällöin hänen oivalluksensa liittyvät luontevalla tavalla jo olemassa olevaan orientaatioperustaan ja järkevät sovellukset ovat mahdollisia. Ohjaajan suunnattua opiskelijan tarkkaavaisuuden opetuksen kannalta relevantteihin kohteisiin, toteutuu opiskelijan kiteyttämä ohjauksen idea: "Se on musta sitä tärkeintä, että ohjataan ajattelemaan oikeita asioita."

Tutkimuksessani olen lähestynyt opettajan pedagogista ajattelua opetusharjoittelun ohjaajien antamien ohjeiden ja neuvojen kautta. Toisinaan olen saanut vastata epäilyihin, joiden mukaan on arveltu, että nykyään ohjaajat eivät opastaisi opiskelijoitaan, vaan antaisivat heidän – konstruktivististen ideoiden mukaisesti – alun pitäen rakentaa opetustilannetta varten tarvitsemansa toimintamallit itse ilman neuvonantoa. Tutkimustulokseni osoittavat kiistattomasti, että ohjeita annetaan. Muutamat tutkimusaineistoni ohjaajista vastasivat kyselyssäni, että he eivät anna ohjeita. Kuitenkin heidän opiskelijansa luettelivat näiden ohjaajien antamia ohjeita ilman epäilyä. Toisaalta tulokset tuovat myös esiin ohjaajien vahvan pyrkimyksen sopeuttaa ohjauksensa ohjattavan tarpeita vastaavaksi. Oikeaan aikaan sopivassa määrin annetut ohjeet voivat suuresti edistää opiskelijan pedagogisen ajattelun kehittymistä kohti itseohjautuvuutta. Olennaista on, että ohjaaja kykenee tunnistamaan opiskelijan senhetkisen vaiheen ja määrittelemään oman ohjauksensa direktiivisyyden tai non-direktiivisyyden ohjattavansa mukaan.

Erilaisten ohjaajatyyppien löytyminen auttanee ohjaajaa tunnistamaan itselleen luonteenomaisia toimintatapoja. Tiedostaminen ja käsitteellistäminen auttavat ohjaajaa reflektoimaan omaa toimintaansa, tarvittaessa laajentamaan omaa ohjausrepertuaariaan ja keskustelemaan opiskelijan kanssa siten, että myös noviisissa viriää sellaisia pedagogisen ajattelun prosesseja, jotka edistävät hänen kasvuaan kohti taitavaa opettamista.

Opetusharjoittelun ohjaajat voinevat myös peilata omia ohjausintentioitaan tutkimuksessa esiin tulleisiin kuuteen ydinkategoriaan. Omaa intentionaalisuuttaan ohjauksen suhteen voisi yrittää jäsentää pohtien, millaisia tarkempia sisältöjä em. kategorioihin itse kunkin toiminnassa liittyy. Tämäntapainen analysointi auttanee myös rajankäyntiin teorian ja käytännön suhteen sekä pohdintaan opettajan ja työn akateemisten ja ammatillisten näkökulmien kesken. Vastatessaan itselleen kysymykseen, voiko opetusharjoittelua ohjata tieteellisesti, ohjaaja tulee painineeksi deskriptiivisyyden ja normatiivisuuden dilemman kanssa. Jos – ja kun – pohdinta päätyy loppupäätelmään, jonka mukaan opetusharjoittelua voi ohjata myös – mutta ei ainoastaan – tieteellisesti, ohjaajalle jää vaihtoehdoksi joko piilottaa tai tuoda näkyviksi oman toimintansa taustalla vaikuttavat tekijät. Avoin vallankäyttö on reilumpaa kuin piiloinen, sen vuoksi toivon tutkimukseni haastavan ohjaajan perustelemaan näkyvästi toimintansa. Näin ohjattavalle jää mahdollisuus joko olla samaa mieltä ohjaajan kanssa, vastustaa hänen ajatteluaan tai kehittää sitä eteenpäin.

Olen saanut huomata, että avoin oman toiminnan perusteiden ilmaiseminen edistää ei ainoastaan ohjaajan ja opiskelijan vaan myös ohjaajien keskinäisen ajattelun kehittymistä. Keskustelut kollegoiden kanssa eri puolilla maata pidetyissä koulutustilaisuuksissa ovat olleet antoisia ja heidän tutkimukseni pohjalta esittämänsä kysymykset ovat antaneet mielenkiintoisia pohdinnan aiheita. Opetusharjoittelun ohjaajakoulutukseen näyttäisi tutkimukseni antavan konkreettisia käsitteellisiä välineitä. Olennaista opiskelijoiden, kouluissa toimivien ohjaajien ja yliopiston opettajien keskinäisessä vuorovaikutuksessa on yhteisen käsitteellisen kielen löytäminen. Ohjaajakoulutustilaisuuuksissa pyritään esittelemään viimeaikaista kasvatustieteellistä ja muutakin ohjausta palvelevaa tutkimusta sekä syventämään esille tulleita näkökulmia yhteisen pohdinnan avulla. Erityisen hedelmälliseksi on koettu vuorovaikutus kaikkien eri ohjaajaryhmien kesken.

Tutkimusraporttini lukijat – niin opiskelijat kuin opetusharjoittelun ohjaajatkin – ovat ilmaisseet ymmärtävänsä, mitä kirjoitan. Teksti on puhutellut sekä käytännön toimijoita että tutkimusta tekeviä. Raportti on löytänyt lukijansa, sillä tutkimus on ilmestymisestään lähtien ollut luetuimpien listalla Helsingin yliopiston Ethesis-palvelussa, joten sen voi arvioida osaltaan täyttäneen tarpeen selvittää opettajien pedagogista ajattelua erityisesti opetusharjoittelun ohjaajien näkökulmasta. Saamani palautteen mukaan tutkimus on antanut opetusharjoittelua ohjaaville välineitä jäsentää omaa toimintaansa ohjaajina ja kiinnittänyt heidän huomiotaan ohjauksensa perusteluihin. Opiskelijoita tutkimus on auttanut jäsentämään opettajan pedagogisen ajattelun tutkimusta ja sen lähestymistapoja. Se on tuonut opetusharjoitteluun meneville ymmärtämystä jäsentää opetus- ja ohjaustapahtumaa eri näkökulmista käsin.

Joskus tieteellinen tutkimus saa aikaan toivottavina pidettäviä muutoksia ihmisten toiminnassa. Yksittäinen tutkimus voi olla antamassa pienen sysäyksen ajatella asioita uudesta näkökulmasta. Neuvoa siitä, minkä suuntainen muutoksen tulisi itse kunkin kohdalla olla, en uskalla enkä halua antaa. Ohjaajan on itse kuljettava oma polkunsa ja tehtävä itse valintansa, millaisen kirjallisuuden ja keiden ihmisten kanssa vuorovaikutuksessa hän haluaa ammatillisesti kehittyä. Onnistunut pedagoginen päätöksenteko on yksi opettamisen – ja ohjaamisen – jaloimmista taidoista!