Opetusharjoittelun kehittämiseen informaatioteknologisin apuvälinein keskittynyt tutkimus- ja kehittämisprojekti OHAKE koostui yhdeksästä kokeellisesta vaiheesta vuosien 1994–1997 aikana. Mukana oli 97 opettajaksi opiskelevaa, joista 29 miesopiskelijaa (29 %) ja 69 naisopiskelijaa. Sukupuolijakauma oli samanlainen kuin koko opiskelijajoukon jakauma Kajaanin opettajankoulutuslaitoksessa. Projektiin osallistui opettajaopiskelijoita toiselta, kolmannelta ja neljänneltä vuosikurssilta. Ohjauksesta oli vastuussa 21 Kajaanin normaalikoulun opettajaa ja 13 ainedidaktikkoa Kajaanin opettajakoulutuslaitoksesta. Hankkeessa oli mukana 26 normaalikoulun oppilasryhmää. (Atjonen 1998, 46, 48–49.) Projektista on kirjoitettu useita raportteja ja artikkeleita (ks. esim. Atjonen 1995a, b; Atjonen 1996a, b; Atjonen 1997a, b; Atjonen 1998).

Projektin tavoitteena oli lisätä opiskelijoiden omaehtoista kyselevää suhtautumista omaan opetustyöhönsä ja tietoisuutta henkilökohtaisista pedagogisista päätöksentekotavoista. OHAKE-hanke toteutettiin pääasiassa informaatioteknologisin apuvälinein erityisvarustellussa oppimisympäristössä, mutta joitakin oppijaksoja videoitiin myös Kajaanin normaalikoulun tavanomaisissa opetustiloissa.

Tutkimushankkeen ensimmäisenä tehtävänä oli tutkia mahdollisuuksia kehittää opettajaopiskelijoiden pedagogisen ajattelun ja toiminnan valmiuksia opiskelijatovereiden ja ohjaajien kanssa yhdessä tapahtuvan videonauhojen ja tietokoneavusteisesti toteutettujen observointitiedostojen itseanalyysin avulla (Atjonen 1998, 11). Toinen tehtävä oli edistää avointa ja analyyttistä reflektiota (ks. Broeckmans 1989, 339–349). Avoin reflektio tarkoitti sitä, että noviisi opettajia rohkaistiin harjoittamaan sellaista itsearviointia, joka on hyödyllistä myös tulevaisuudessa, sen sijaan että keskityttäisiin vain arvioimaan jo valmiita tehtäviä tai pidettyjä oppitunteja. Analyyttinen reflektio tarkoitti puolestaan, että opettajaopiskelijoiden odotettiin viittaavan teoreettisiin periaatteisiin, sääntöihin ja normeihin eikä vain kertovan henkilökohtaisia mielipiteitään kuvatessaan ja pohtiessaan luokkahuonetapahtumia. Hankkeessa pyrittiin yhdistämään informaatioteknologia ja pedagoginen ajattelu sekä teoreettisesti että käytännöllisesti (Atjonen 1998, 21).

Aineistonkeruu tapahtui haastattelujen, kyselylomakkeiden ja osallistuvan havainnoinnin avulla. Jokaiselta opiskelijalta videoitiin joko harjoittelukoulussa yhdellä videokameralla tai studiotiloissa kolmen sähköisesti kaukosäädetyn kameran järjestelmällä kolme oppituntia, jotka myös observoitiin tietokoneavusteisesti. Opettajan ja oppilasryhmän kuvat kombinoitiin nk. split-screen-tekniikalla. Videokuvauksen jälkeen opiskelija katsoi työparinsa kanssa videon ja observointitulosteet (raakahavaintomatriisi ja yhteenvetograafit) sekä täytti itsearviointilomakkeen. Havaintoaineisto toimi videopalautteen fokuksena ja strukturoi sekä opiskelijan itsearviointia että ohjaajan kanssa tapahtuvia palautekeskusteluja (Atjonen 1998, 31). Sen jälkeen opiskelija osallistui ohjaajan vetämään palautekeskusteluun.

Reflektiivisessä ohjauksessa sekä ohjaaja että opettajaksi opiskeleva ovat molemmat sitoutuneet tutkimisen ja oppimisen prosessiin, jossa ns. oikeiden tai väärien ratkaisujen ja opettamistapojen löytäminen ei ole tärkeää. Tärkeää on sen sijaan etsiä yhteistä, hyväksyttävää perustaa opettajan tulevalle työlle, uusien asioiden oppimiselle ja ammatissa kehittymistä varten. Reflektiivisesti onnistunut ohjausprosessi merkitsee sitä, että opetusharjoittelun aikana kerääntynyt opettajan käytännön tieto käsitteellistetään ja arvioidaan suhteessa muuhun tietoon, niin että ammatillinen kehitys laajenee. Kaikkein tärkein ohjaajan tehtävä on saada opiskelijat ajatteleman ääneen opettamiskokemustaan koskevia tunteitaan, päätöksiään ja ajatuksiaan sekä perusteita ja vaihtoehtoja oppitunnin aikana tapahtuvalle päätöksenteolle. Ohjaajat eivät ole arvioijia tai asiantuntijoita niin kuin perinteisessä opetusharjoittelussa tai mikro-opetuksessa, vaan heidän pitäisi auttaa opettajaopiskelijoita käsitteellistämään kokemuksiaan ja harkitsemaan tekemiään tulkintoja.

OHAKE-hankkeessa sovellettu ohjausjärjestelmä perustui kehitykselliseen opettamisen lähestymistapaan (developmental approach to teaching) (ks. McGarvey & Swallow 1986). Lähestymistavan mukaan on erittäin tärkeää saada opettajaopiskelijat diagnosoimaan ja arvioimaan oppilaiden oppimista, suunnittelemaan hyvin tuntejaan, kehittämään keinoja tunnistaa omaa minäkäsitystään ja rohkaistumaan
"miksi"-kysymyksien esittämiseen.

Videopalaute on tehokas menetelmä, jonka avulla henkilö voi kohdata itsensä aidolla tavalla, mutta voi olla myös niin, että opettajaksi opiskeleva katselee videonauhaa valikoivasti kiinnittäen huomiota vain niihin elementteihin ja tapahtumiin, joita hän haluaa katsoa tai nähdä. Opiskelija saattaa poimia yksityiskohtia pirstaleisesti videonauhalta ja yrittää arvata, mitkä voisivat olla hyväksyttyjä tai ohjaajan palkitsemia ratkaisuja.

OHAKE-projektissa ei luotettu vain ohjaajaan oppimisen fokusoijana. Myös opiskelijatoverit saattoivat olla menestyksellisen aktiivisia pedagogisten tilanteiden analysoijia ja helpottajia sekä toimia opiskelijatovereidensa henkisenä tukena. (Atjonen 1998, 34–37.)

Tutkimuksen pääongelmat (alaongelmat, katso Atjonen 1998, 44–46) olivat seuraavat:

1. Onko mahdollista edistää opettajaopiskelijoiden pedagogista ajattelua ja toimintakapasiteettia video- ja havainnointimateriaaliin yhdistetyn itsearvioinnin, opiskelijatovereiden ja ohjauskeskustelujen avulla?

2. Millaisia oppimiskokemuksia opettajaopiskelijat saavuttivat OHAKE-projektissa kokonaisuudessaan ja sen viidessä avainelementissä (ts. videonauhoitus, havainnointi, itsearviointi, vertaisarviointi ja ohjaus)?

3. Millaisia reaktioita voidaan havaita opettajaopiskelijoiden joukossa asenteellisella tasolla?

4. Millaista kehityksellistä prosessia OHAKE kuvasi institutionaalisella tasolla?

Seuraavat tutkimustulokset perustuvat syksyllä 1994, syksyllä 1995, syksyllä 1996 ja vuoden 1997 aikana koottuun aineistoon. Tulokset koostuvat Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen 97 opettajaopiskelijan, 21 ohjaajan ja 13 ohjaajana toimineen ainedidaktikon kokemuksista.

Opettajaopiskelijat, jotka osallistuivat kaikkiin yhdeksään tutkimusprojektin vaiheeseen vuosina 1996–1997, olivat yleisesti hyvin tyytyväisiä kokeilun aikana saamiinsa kokemuksiin. Hankkeen aikana opiskelijoiden asenteet muuttuivat kokeilun alkuvaiheen negatiivisista ennakko-odotuksista loppuvaiheen myönteisiksi kokemuksiksi. Monet loppuarviointiin osallistuneet opiskelijat kokivat, että

Hankkeen aikana opiskelijat saivat uusia näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Ohjauskeskustelut olivat fokusoituneita ja monipuolisia. Opiskelijoiden oman persoonan ja luokkahuonevuorovaikutuksen ymmärtäminen lisääntyi, ja heidän pedagoginen ajattelunsa syveni. Opiskelijat oppivat tarkastelemaan opetus–oppimis -tilanteita oppilaiden näkökulmasta ja olivat tyytyväisiä projektin tarjoamaan yhteistyöskentelyyn ja opiskelijatovereilta saamansa henkiseen tukeen. Myös joitain pettymyksiä kohdattiin. Esimerkiksi ohjaajat eivät antaneet kaikkien opiskelijoiden mielestä riittävästi palautetta. Myöskään keskusteluihin kokeneiden ohjaajien kanssa ei oltu aina täysin tyytyväisiä. Korkeat odotukset itsearviointilomaketta kohtaan osoittautuivat jossain määrin pettymykseksi.

Keskeisen tutkimusaineiston muodostivat OHAKE-kokemuksia kuvaavat laadulliset lausumat, joita oli esitetty joko haastatteluissa tai kuvattu kyselylomakkeen avoimiin kysymyksiin. Myönteisten lausumien määrä oli 616 ja kielteisten 293. Näitä tarkastellaan seuraavaksi:

Videopalaute: Kolmannes myönteisistä mielipiteistä (31 %) koski opiskelijoiden itsetuntemuksen kehittymistä videopalautteen katalysoimana, kun taas viidennes mielipiteistä kuvasi sitä, että opiskelijoiden opetuskäyttäytymisen omaehtoinen aktiivinen analyysi ja uudelleenajattelu lisääntyivät. Ongelmallisina kokemuksina opiskelijat kuvasivat keskittymistä liikaa oman käyttäytymisen tarkkailuun (28 %). 19 % vastaajista ajatteli, että videopalaute oli joskus liian stressaavaa tai he olivat liian kriittisiä itsearvioinnissa (16 %).

Observointipalaute: Pedagogisen ajattelun syveneminen tietokoneavusteisten observointipalautteiden avulla (19 %) koettiin kaikkein hyödyllisimmäksi asiaksi. Opiskelijat ymmärsivät havainnointimateriaalin videopalautteeseen keskittyvän merkityksen (17 %) ja kokivat sen parantavan oppilaantuntemusta (17 %). Vähemmän suosittu arviointi sisälsi valituksen luokkahuonetilanteiden tulkintaongelmista (39 %) ja vaihtelevista teknisistä tai tilapäisistä ongelmista (kolmannes maininnoista). (Atjonen 1998, 64–65.)

Itsearviointi ja toveriarviointi: Hiukan yli kolmannes myönteisistä mielipiteistä korosti itsearvioinnin tärkeyttä, koska se pakotti opiskelijat sekä syventämään että laajentamaan omia pedagogisia havaintojaan. Yli neljännes maininnoista kuvasi tyytyväisyyttä itsearviointilomaketta kohtaan. 17 % opiskelijoista koki itsearvioinnin tarpeelliseksi tai ainakin hyvin tärkeäksi ammatillisen kasvun välineeksi. Kolmannes maininnoista keskittyi opiskelijatoverin kykyyn avata uusia perspektiivejä itsearviointiin. Lisäksi arvostettiin arvioinnin emotionaalisesti turvallista ilmapiiriä (18 %), auktoriteeteista vapaata kommunikaatiota toveriopiskelijoiden kanssa (17 %) ja mahdollisuutta vaihtaa ideoita ja tunnekokemuksia jonkin muun henkilön kanssa (16 %). Joskus itsearviointilomakkeen täyttäminen tuntui ikävältä (34 %), toisinaan itsearviointi tuntui liian kriittiseltä (22 %) tai vaikealta (16 %). Opiskelijapareittain tapahtunut työskentely aiheutti ärtymystä, koska oli vaikeaa löytää yhteistä aikaa videonauhojen katseluun ja havainnointitulosteiden tarkasteluun.

Ohjauskeskustelut: Ohjaajien merkitys oli huomattava, erityisesti uusien perspektiivien avaajina ja pedagogisen ajatteluprosessin laajentajana; nämä näkemykset sisältyivät puoleen maininnoista. Ohjaajat toimivat ohjattaviensa oppimisen helpottajina ajattelun syventäjinä (16 %) ja antoivat joitakin hyviä neuvoja ja opetusvihjeitä (11 %). Kymmenesosa mielipiteistä kuvasi yleisesti sitä, miten auttavia tai rohkaisevia keskustelut olivat.

Neljännes opiskelijoista valitti, että jotkut palautekeskustelut ohjaajien kanssa olivat hyödyttömiä, liian optimistisia tai liian kriittisiä (12 %). Joskus opiskelijat epäilivät, olivatko ohjaajat ylipäätään katsoneet heidän videonauhojaan tai sitten he eivät olleet tarpeeksi sitoutuneet rooliinsa OHAKE-projektissa. Yhteisen konkreettisen palautemateriaalin ansiosta opiskelijoiden itsearvioinnit ja heidän ohjaajiensa arvioinnit olivat varsin yhtenevät. (Atjonen 1998, 66.)

Lähes neljännes (24 %) myönteisistä oppimiskokemuksista sisälsi tyytyväisyyden sitä kohtaan, että monia uusia näkökulmia avautui opettamiseen ja oppimiseen. Eivät vain videonauhat vaan myös havainnointiaineisto ja keskustelut opiskelijatovereiden ja ohjaajien kanssa edistivät opettajaksi oppimisprosessia. Noin viidennes (21 %) myönteisistä maininnoista sisälsi ohjaustilanteet, joita opettajaopiskelijat pitivät enemmän objektiivisina, fokusoituina ja monipuolisina. Pääsyy tähän oli sekä opiskelijoille että ohjaajille yhteisessä, konkreettisessa havainnointimateriaalissa. Tarvittaessa oli mahdollista tarkastaa videonauhalta ohjaajan havainnot eri kysymyksiin.

Monet noviisit kokivat hyvin jännittäväksi katsella itseään ulkopuolisen havainnoijan silmin oppilaiden kanssa tapahtuvaa omaa persoonallista vuorovaikutusta. (18 %). Ryhmä mainintoja reflektoi pedagogisen ajattelun syventymistä (15 %) Monet ilmaukset käsittelivät oppilaiden näkökulman huomioon ottavan ajattelun lisääntymistä (9 %).

Kaikkein useimmin mainittujen ongelmien joukossa oli opiskelijatoverin tai ohjaajan liian kriittinen asenne tai että videopalaute koettiin liian ahdistavaksi tavalla tai toisella (22 %). Työpariopiskelijaa ei mainittu tässä kontekstissa. Ohjaajien asennoitumiseen kohdistunutta kritiikkiä (hyödytön ja riittämätön ohjauskeskustelu) oli varsin paljon (15 %). Ohjaukseen liittyviä ongelmia ei ole kuitenkaan syytä liioitella, koska odotukset saatavan ohjauksen määrää kohtaan saattavat olla epärealistisia. 14 % maininnoista käsitteli erilaisia teknisiä ja käytännöllisiä ongelmia. 12 % koki haluttomuutta rakentaa uudelleen ja problematisoida kokemuksiaan erityisesti itsearviointilomakkeen avulla. 12 % valituksista koski ajan puutetta. Joidenkin opiskelijoiden oli vaikeaa löytää yhteistä keskusteluaikaa ohjaajan, opiskelijatoverin tai luokanopettajan kanssa. (Atjonen 1998, 69–71.)

Opiskelijoiden näkökulmasta noin seitsemän opiskelijaa kymmenestä oli tyytyväinen kahteen tai kaikkiin ohjauskeskusteluihin. Neljä opiskelijaa oli sitä mieltä, että yksikään ohjaustapahtumista ei ollut hyödyllinen. Ohjaajat olivat sitä mieltä, että videonauhoituksiin ja havaintomuistiinpanoihin yhdessä itsearviointilomakkeen kanssa perustuneet ohjauskeskustelut olivat yleisesti ottaen toimivia. (Atjonen 1998, 73–74.)

Opettajien ja opettajaopiskelijoiden pitäisi tulla tietoiseksi omasta opettamisen vaikuttavuudestaan, toisin sanoen niistä odotuksista, jotka koskevat heidän mahdollisuuksiaan vaikuttaa oppijan oppimisen aktiviteetteihin ja kehitykseen. Odotukset oman vaikuttavuuden mahdollisuudesta ovat yhteydessä siihen tapaan, miten opettaja ajattelee, arvioi tilanteita ja tekee päätöksiä erilaisista opettamista koskevista asioista. Se ohjaa myös yksilön opettajana toimimista ja ohjaa oppijaa, toisin sanoen opettajan kognitioiden laatu riippuu hänen opetuksensa laadusta ja päinvastoin. (Atjonen 1998, 82.) Tällaisen tietoisuuden hankkiminen kestää koko opettajan uran ajan. Opettajan oma motivaatio muutoksille on hyvin tärkeää ja sille luodaan perusta opettajankoulutuksen aikana.

Monista OHAKE-hankkeen eduista ja hyödyistä on keskusteltu jo edellä. Lisäksi joskus videomateriaali fokusoituna osallistuvan havainnoinnin menetelmillä voi melko yllättäen avata uuden ikkunan johonkin luovaan ja uuteen (Silkelä & Väisänen 1997, Silkelä 1997). Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset ovat tällaisia subjektiivisia ja ainutlaatuisia, autenttisia, merkityksellisiä ja mielekkäitä kokemuksia. Ne eivät ole hetkellisiä vaan niistä voi tulla persoonallisuutemme rakenteita Kuten Silkelä (1997, 180) ehdottaa, merkittävien oppimiskokemusten reflektoinnista voi olla seurauksena tietoisuuden uudelleen rakentumien ja sisäisen tulkintakehyksen muutos. Tässä suhteessa, videon ja osallistuvan havainnoinnin avulla saatu kokemus OHAKE-hankkeen aikana on askel, joskus melko pitkä harppaus, elämänkulun tiellä kohti ammatillista kasvua.

Opettajankoulutuksen yksi keskeisimmistä tavoitteista on mielestäni opiskelijan pedagogisen ajattelun kehittäminen (ks. myös Atjonen 1998, 82–86). Se edellyttää keinoja ja välineitä auttaa opiskelijaa käsitteellistämään omaa opetustaan ja oppimisen ohjaamistaan niin, että hän tulisi aiempaa tietoisemmaksi tavastaan ajatella ja toimia sekä perustella niitä. Tähän tavoitteeseen OHAKE-lyhennettä kantava kokeilu aikanaan perustettiin. Yhtäältä luotettiin konstruktivismin hengessä opiskelijan omaan aktiiviseen työprosessiin, ja toisaalta tarjottiin siihen uudenlainen konkreettinen havaintopohja.

Vilpitön oman opetustilannetyöskentelyn arviointi ilman konkreettia materiaalia voi jäädä verbalismiksi. Toisaalta innokas opetuksen kehittäminen ja opetusmuotojen ennakkoluuloton kokeilu voi olla aktivismia vailla tavoitteellista ajattelua. Näiden ongelmien ylittämisessä videomateriaali, siihen yhdistetty opiskelijatoverin ja ohjaajan tietokoneavusteisesti kerätty observointipalaute sekä siltä pohjalta tapahtuva yhteinen palautekeskustelu ovat osoittautuneet erittäin toimivaksi kokonaisuudeksi. Silloin harjoittelun eri osapuolten asiantuntemus voidaan hyödyntää koskettavasti ja muutoksia aikaansaavasti.

Nyt referoitujen kolmen raportin antama kuva kertoo siis noin sadan opiskelijan ja yli 30 opettajankouluttajan kokemuksista vuosilta 1994–1997. Merkittävä osa videoiduista ja kannettavien mikrojen avulla observoiduista opetustilanteista on tehty Kajaanin normaalikoulun tavanomaisissa opetustiloissa. Alkuvaiheessa didaktisen prosessilaboratorion erityisvarustellussa ympäristössä kehitelty systeemi saatiin mukautettua teknisesti oleellisesti vaatimattomampaan kontekstiin. Silti samat pääasialliset edut saavutettiin: opiskelijat ja heidän ohjaajansa kokivat, että kolmesta hyvin pohditusta opetustilanteesta saattoi oppia melkein yhtä paljon kuin lukuisista "perinteisistä oppitunneista".

Kokeiluvuodet olivat vasta alkusoittoa varsinaiselle arkiselle sovellustyölle. Ohjausjärjestelmä on vaativa, mutta sen myönteiset vaikutukset opiskelijoiden opetusharjoittelun aikaiseen kehittymiseen olivat selkeät. Siksi OHAKE elää ja voi hyvin vielä tänäänkin. Nykyisellään siitä vastaa pääasiassa Kajaanin opettajankoulutusyksikköön kuuluva Kajaanin normaalikoulu, niin että jokainen opiskelija pääsee palautesysteemin piiriin. Kun itse tätä yhteenvetoa tehdessäni, monen vuoden ja työelämäviitekehyksen muutoksen jälkeen, katson OHAKE-hanketta, voin edelleen iloiten allekirjoittaa sen peruselementtien järkevyyden ja perusteltavuuden. Monestako pedagogisesta hankkeesta on jotain selkeästi suositeltavaa ja arjessa toimivaa jäljellä vielä kymmenen vuotta aloittamisen jälkeen?