Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia uusia kontribuutioita didaktinen prosessilaboratorio voi tuoda opetusharjoitteluun silloin, kun aletaan hakea useita ohjaajia ja opiskelijoita koskettavia teoria–käytäntö -sovelluksia. Tutkimus- ja kehittämishankkeen tavoitteena oli, että opiskelija oppisi kontrolloiduissa olosuhteissa systemaattisesta tarkastelemaan omaa työskentelyään opettajana. Pyrkimyksenä ei ole ollut korvata kenttä- tai harjoittelukoulua didaktisen prosessilaboratorion (DLP) erikoistiloissa toteutettavalla opetuksella vaan täydentää niitä yhdellä uudella näkökulmalla opetustilanteiden hallinnan monimutkaisiin kysymyksiin. (Ks. myös Atjonen 1995a; 1995b.)

Tutkimus- ja kehittämistehtävänä oli selvittää video- ja observointimateriaaliin yhdistetyn itse- ja toveriarvioinnin sekä ohjauskeskustelujen mahdollisuuksia edistää opiskelijan omaehtoista kyselevää ja tutkivaa suhtautumista omaan opetustyöhönsä ja tehdä hänet aiempaa tietoisemmaksi omista didaktisista päätöksentekotavoistaan. Kaikille neljälle seuraavaksi perustellulle tutkimusongelmakokonaisuudelle oli ominaista arvioida, voidaanko kehitellyllä järjestelmällä edistää didaktiseksi reflektioksi nimitettyä mentaalista työskentelyä, joka merkitsee omaehtoista tutkivaa suhtautumista omaan opetustyöhön sekä tietoisuuden lisääntymistä omasta pedagogisesta päätöksentekotavasta. (Atjonen 1996a, 2–5.)

Tutkimuksen pääongelmat olivat seuraavat:

1. Millaisia yhteyksiä ilmenee oman opetustyöskentelyyn liittyvän omaehtoisen pohdinnan ja tietoisuuden lisääntymisen sekä video- ja observointipalautteen välillä?

2. Millaisia yhteyksiä ilmenee omaan opetustyöskentelyyn liittyvän omaehtoisen pohdinnan ja tietoisuuden lisääntymisen sekä itse- ja toveriarvioinnin välillä?

3. Millaisia yhteyksiä ilmenee omaan opetustyöskentelyyn liittyvän omaehtoisen pohdinnan ja tietoisuuden lisääntymisen sekä ohjaajapalautteen välillä?

4. Millaista kehittymistä opiskelijoissa ilmenee opetuskokeilun aikana?

Kokeiluun osallistui yhteensä 24 peruskoulun luokanopettajaksi opiskelevaa, jotka olivat pääsääntöisesti kolmannelta vuosikurssilta. Kajaanin normaalikoulusta projektiin osallistui viisi luokanlehtoria, yksi musiikin aineenopettaja sekä 79 oppilasta kaikilta luokka-asteilta eli luokilta 1–6. Jokaisessa luokassa oli yksi miesharjoittelija, ja yksi ohjaajista oli miespuolinen. Yhteensä yhdeksän ainedidaktiikan lehtoria seurasi DPL:ssä yhden tai useamman oppitunnin, joiden suunnitteluun ja jälkievaluaatioon he osallistuivat tavalliseen tapaan.

Opiskelijoiden edellytettiin työskentelevän pareittain: kollegapalautetta ja toveriarviointia voitiin harjoitella hyödyllisesti. Jokainen oppitunnin pitänyt opiskelija työparinsa avustuksella täytti itsearviointilomakkeen. Itse- ja toveriarviointi piti olla suoritettuna ennen ohjaajan kanssa käytyä keskustelua, jossa oppitunnin pitäjän odotettiin olevan aktiivinen: hänen tuli suunnitella ennakkoon sellaisia teemoja, joista hän erityisesti halusi keskustella luokanlehtorin kanssa.

Kokeilun pedagoginen teema: Didaktisessa prosessilaboratoriossa toteutetut opetusharjoittelujaksojen opetusmuodot pyritään pitämään mahdollisimman oppilaskeskeisinä. Ohjausperiaatteet: Luokanlehtorit ja ainedidaktiikan lehtorit auttoivat opiskelijoita oppituntien suunnittelussa tavanomaiseen tapaan. Mitään erityisohjeita ei tarjottu tallennettavan oppitunnin optimaalisen kulun turvaamiseksi, ellei opiskelija oman epävarmuutensa karkottamiseksi pyytänyt lisäapua. (Atjonen 1996a, 10–14.)

Kokeiluun osallistuneiden opiskelijoiden ja ohjaajien myönteisiä kokemuksia videopalautteesta olivat (lausumien n = 93): Itsetuntemuksen lisääntyminen (28). Didaktisen reflektion esiintyminen (23). Opettajan yleisten vuorovaikutustaitojen koheneminen (22). Oppilasnäkökulman voimistuminen (14). Yleisluonteisen hyödyllisyyden toteaminen (6). Videopalautteen hyödyntämisessä opiskelijoilla oli vaikeuksia seuraavien piirteiden osalta (lausumien n = 44): Huomion kiinnittyminen omaan olemukseen tai epäolennaisuuksiin (15) Ajoittainen ahdistavuus (10). Itsekritiikin voimakkuus (10). Odotusten ja todellisuuden välisen ristiriidan havaitsemisen ahdistavuus (9). (Atjonen 1996a, 36, 43.)

OHAKE-hankkeen lähestymistapaa voidaan kutsua dynaamiseksi ja kognitiiviseksi; jossa mukana on ollut myös joitakin sosiaalipsykologisia elementtejä. Tavoitteena on ollut osin kontrolloiduissa oloissa harjaannuttaa oppimiskokemusten käsitteellistämiseen.

Videopalautetta koskevat tulokset osoittavat, että jokaisella opiskelijalla on ollut yksilöllinen lähtötilanne ja siitä nousevat tavoitteet, joten tuloksetkin ovat eriytyneet. Oppilasjoukosta muodostui se selvä käsitys, miten eri tavoin he havainnoivat samoja tilanteita, miten erilainen ihmis- ja kasvatuskäsitys heillä oli ja miten erilaisia metaforia opetuksesta he ilmensivät. (Atjonen 1996a, 55.)

Jo pelkkä videon omatoiminen katselu voi aikaansaada yksilössä polttavia muutospaineita. Toisaalta kaikki opiskelijat eivät ole edellä kuvatulla tavalla itseohjautuvia, mistä johtuu, että videon katselu jää vain katselun asteelle.

Observointiin liittyviä myönteisiä kokemuksia olivat (lausumien n = 51): Oppilaantuntemuksen lisääntyminen (9). Työpari- ja ohjauskeskustelujen jäsentyminen (7) Videon katselun fokusoituminen (6). Sanallisten kommenttien hyödyntäminen (6). Didaktisen ajattelun virittyminen ja syveneminen (5). Objektiivisuuden lisääntyminen (3). Muut myönteiset kokemukset (15). Observointiin liittyviä ongelmia olivat (lausumien n = 40): Opetustilanteiden tulkintavaikeudet (10). Tekniset ja/tai tilannetekijöistä johtuneet vaikeudet (10). Tapahtumien etenemisen nopeus (7). Havaintokohteiden rajauksen ahdistavuus (4). Observoinnin vaatima intensiteetti (4). Muut ongelmat (5). (Atjonen 1996a, 59–61).

Eräistä vaikeuksista huolimatta observoinnissa toteutuivat ne tavoitteet, jotka sille oli asetettu: observoidessaan tutkimukseen osallistuva henkilö kiinnitti huomionsa intensiivisesti valikoituihin asioihin, ja observointeja tulkitessaan hän sai uusia näkökulmia didaktiseen ajatteluunsa.

Työparin tehtävä kokeilussa oli observoida kumppaninsa oppitunti joko seuraten jotain oppilasryhmää tai observoiden opiskelijaopettajaa. Sen lisäksi hän katsoi parinsa kanssa yhdessä videonauhan ja mahdollisuuksien mukaan osallistui vielä parinsa ja ohjaajan väliseen ohjauskeskusteluun.

Koosteena itse- ja työpariarviointia koskevista kokemuksista voidaan todeta, että näkökulmat ovat hyvin täydentäneet toisiaan. Opiskelijat olivat entuudestaan tuttuja toisilleen, joten heidän oli eräitä poikkeuksia lukuun ottamatta helppo mukautua yhteistyöhön. Keskinäisissä keskusteluissa oli voitu luoda turvallinen ilmapiiri esittää erilaisia mielipiteitä.

Observointia sekä itse- ja toveriarviointia koskevat tulokset osoittivat, ettei reflektio ole puhtaasti sisäinen, psykologinen prosessi vaan toimintaorientoitunutta dialektista vuorovaikutusta ajatusten ja toiminnan välillä. Reflektiota ei ole syytä pitää yksinomaan yksilöllisenä vaan myös sosiaalisena prosessina: yhteisesti jaetut tapahtumat ja kokemukset antavat materiaalia reflektiolle, ja sen seurauksia voidaan nähdä yhteisössä. Tyoparin oppimisprosessin seuranta avartaa huomattavasti omaa käsitehorisonttia, joka jäisi selvästi suppeammaksi, jos jokaiselta olisi vain yksilöllisesti videoitu kolme tuntia ja luokanlehtori olisi ne observoinut. (Atjonen 1996a, 69–71.)

Inhimillisen ohjaajan läsnäolo reflektion kaikupohjana on välttämätöntä. Ohjaajan tehtävä on muun muassa epäsuoralla lähestymistavalla saada opiskelija suuntaamaan huomionsa tiettyihin tapahtumiin videonauhassa. Pelkästään opiskelijan itsearviointi ja siihen liittyvä työparin kanssa käytävä keskustelu ei yksin riitä aikaansaamaan muutoksia ja uusia ajatuksia: kokeneen ohjaajan panosta tarvitaan.

Ohjauskeskustelun myönteisinä pidettyjä piirteitä olivat (lausumien n = 51): Palautteen monipuolisuus ja rakentavuus (9). Keskustelun pysyminen olennaisissa kysymyksissä (9). uusien näkökulmien avautuminen (8). Keskustelujen yleinen myönteisyys ja helppous (8). Palautteen ja pohdinnan syveneminen (7) Keskusteluiden toteutuminen kiireettömissä oloissa (5). Muut myönteiset piirteet (5). Ohjauskeskustelussa ongelmallisina pidettyjä piirteitä puolestaan olivat (lausumien n = 24): Kriittisyystason yli- tai aliarvioiminen (7). Keskustelujen vaatima aika (4). Keskustelujen hyödyttömyys, uuden tiedon vähäisyys (4). Vähäinen perehtyminen videonauhoihin (3). Ohjauksen jännittäminen ensimmäisellä kerralla (2). Yhteistyö- ja rooliongelmat (2). Muut ongelmat (2). (Atjonen 1996a, 75.)

Ohjaukseen oltiin kuitenkin yleisesti tyytyväisiä. Opiskelijoille oli annettu tilaa omien näkemystensä esittämiseen, keskusteluissa oli pitäydytty videonauhojen virittämissä kysymyksissä sekä tunteiden ja tuntemusten käsittely ohjauksessa oli ollut sallittua. Ohjaajan tuli olla utelija, auttaja, täsmentäjä ja ääneen ajattelija, joka erilaisin kysymyksin epäsuorasti ohjasi opiskelijaa itse oivaltamaan kehitykselleen tärkeitä alueita ja löytämään opetuksesta persoonallista merkitystä.

Tehokasta ongelmanratkaisua hyödyntävät ohjaajat ovat

Tärkeää ohjaustilanteessa on pyrkiä saamaan opiskelija muuntamaan teoreettista tietoa praktiseksi, ts. käsitteellistämään kokemuksiaan. Opiskelijat tulisi myös ohjata pukemaan sanoiksi kokemuksiaan. Kouluttajan tehtävä on tarjota näitä tilanteita ja toisaalta ohjata opiskelijan reflektioprosessia. (Atjonen 1996a, 82–88.)

Ulkopuolisten lisäksi OHAKE:n alussa opiskelijoilla oli ennakkokäsityksiä ja ennakkoepäilyksiä. ’Laboratorio’-käsite loi epämiellyttäviä assosiaatioita, videointia pidettiin "raakana systeeminä" ja tarkkaamosta käsin tapahtuvaa observointia "behavioristisena". Perusteluksi sanottiin myös oletettu lisätyö ja pelko videokuvan mahdollisesti paljastamista henkilökohtaisista muutostarpeista. Kaikki opiskelijat olivat itse kokeiluvaiheen kynnyksellä edistyneet asenteellisesti huomattavasti ensivaikutelmaan verrattuna; myönteistä kehittymistä oli tapahtunut ennakkoon jyrkimmin suhtautuneissa opiskelijoissa. Kokeilun päätyttyä kuusitoista opiskelijaa suhtautui erittäin myönteisesti kokemuksiinsa, lisäksi seitsemän opiskelijan mielipide kallistui positiiviselle puolelle.

OHAKE-kokeilussa pyrkimyksenä oli edistää opiskelijan 1. omaehtoista kyselevää ja tutkivaa suhtautumista opetustyöhönsä ja 2. tietoisuutta omista didaktisista päätöksentekotavoistaan ja niiden vaihtoehtoisista seuraamuksista. Omaehtoisessa tutkivassa suhtautumisessa ohjaajien ja opiskelijoiden käsitykset olivat kymmenessä tapauksessa joko täysin samat tai erosivat ainoastaan yhden yksikön verran.

Opiskelijoiden ennakkoon itselleen asettamat tavoitteet voi luokitella kahteen pääkategoriaan. Yhtäältä sisältönä oli opetuksen ja oppilaille annettujen työskentelyohjeiden selkeyden oppiminen. Toisaalta muotoiltiin henkilökohtaiseen kasvuun liittyviä tavoitteita esimerkiksi kritiikin siedosta, uusien näkökulmien löytymisestä omaan opetustapaan tai vaihtoehtojen pohdintaan rohkaisemisesta. (Atjonen 1996a, 88–93.)

Opiskelijat olivat urakkansa läpikäytyään tyytyväisiä: kokeilun onnistuminen oli teettänyt töitä mutta antanut mahdollisuuden nähdä itsestään uuden puolen. Kaikista 24 opiskelijasta 19 oli varauksitta sitä mieltä, että heillä oli onni päästä mukaan kokeiluun. Viisi opiskelijaa pohdiskeli hieman vertailun vaikeutta tyyliin mutta-toisaalta (esimerkiksi työmäärä kiireisen syyslukukauden aikana tai ajankäyttö suhteessa sisäiseen antiin). Yksikään ei haastatteluissa ilmaissut suoraan olleensa huonotuurisempi kuin kurssikaverinsa joutuessaan kokeilun piiriin.

Ehkä työmäärä kokonaisuutena askarrutti opiskelijoita eniten. Jatkossa pidettävien oppituntien kokonaismäärää voidaan supistaa. Osa opiskelijoita paheksui alkuun sitä, että oppilaiden työskentely kahdessa talossa aikaansai materiaalien siirrosta huolehtimisen vaivoja. Muutamat opiskelijat motkottivat tuntien aiheuttaneen lisäsuunnittelua: kameroiden eteen ei tohtinut astella tavanomaisin valmisteluin. Nk. harhakuvitelmista vapautuminen, tietoisuuden lisääntyminen omasta työskentelystä tai itsevarmuuden koheneminen puoltaisivat muutaman opiskelijan mielestä kokeilun laajentamista.

Kuudesta ohjaajasta yksi arvioi OHAKE-kokeilun erittäin myönteiseksi ja neljän mielestä se oli varsin positiivinen. Selviksi edistysaskeleiksi ohjaajat näkivät palautteenannoille näin tarjoutuvan kunnon ajan ja keskittymisen tiettyjen asioiden (oppilaskeskeisyyden ja yhdessä oppimisen sekä observoinnin kohteina olleiden opetustapahtuman piirteiden) tarkasteluun. Henkilökohtaisiin kehityspiirteisiin kuului muun muassa oppilaantuntemuksen lisääntyminen, johon kiinnitti erityistä huomiota neljä kuudesta ohjaajasta. Eri tavoin ilmaisten monet pohtivat myös omien ohjaaja- ja opettajaresurssien rajallisuuteen heräämistä terveellä tavalla. Useissa haastatteluissa tuli esille suoraan ja epäsuorasti opettajan ammattipersoonaa ja sen kehitystä käsitteleviä näkökohtia, joihin kokeilussa kehitetyllä järjestelmällä oli saatu uutta otetta. (Atjonen 1996a, 95–98.)

Selvimmin videopalaute oli lisännyt opiskelijoiden itsetuntemusta, edistänyt opetusta koskevaa aktiivista pohdintaa sekä antanut mahdollisuuden rauhassa selkeän materiaalin turvin analysoida omaa opetustyöskentelyä ja parantaa kommunikaatiovalmiuksia. Ajoittain videopalaute oli koettu ahdistavaksi ja liikaa huomiota harjoittelijan toimintaan ja hänen virheisiin suuntaavaksi. Ulkopuolisen tarkkailijan rooliin asettautuminen oli onnistunut suurimmalta osalta opiskelijoita, mutta ihanne- ja reaaliminän eron tarkastelu oli ollut vaikeaa. Video oli auttanut opetus–oppimis -pro-sessin tarkastelua oppilaan näkökulmasta.

Observoinnin katsottiin lisänneen oppilaantuntemusta sekä rikastuttaneen työparin ja ohjaajan kanssa käytyä keskustelua. Observointi fokusoi myös videon katselua ja yhdessä sanallisen palautteen kanssa viritti didaktista ajattelua. Jonkin verran tilanteiden tulkintavaikeuksia oli esiintynyt, ja erilaiset satunnaisluonteiset tekijät olivat hankaloittaneet ajoittain havainnointia. Observointi ja videointi tukivat tulosten mukaan toisiaan hyvin: videoiden katselu terästyi ja observointiyhteenveto antoi yleiskuvan tunnin rakenteesta. (Atjonen 1996a, 99.)

Itsearviointi koettiin konkreettisesta video- ja observointimateriaalista huolimatta hiukan vaikeaksi, joskin siinä katsottiin jossain määrin edistytyn: uusia ja syvempiä näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen on löytynyt, ja arviointi oli helpottunut kokemuksen myötä. Aluksi osan opiskelijoista oli ollut vaikea ottaa arviointivastuuta itselleen. Itsearviointilomaketta kiitettiin ajatusten käsitteellistämistä helpottavaksi, videon katselua fokusoivaksi ja hyödylliseksi, joskin siihen samalla esitettiin eräitä relevantteja kehittämismahdollisuuksia. Työparin kanssa työskentely oli avannut uusia näkökulmia, antanut tarpeellista henkistä tukea, helpottanut kommunikointia yhteisellä kielellä ja tuntunut yleisesti ottaen hyvältä ratkaisulta.

Ohjaajien kanssa käytyjä keskusteluja pidettiin hyödyllisinä. Ohjaajien palautetta kiiteltiin rakentavaksi, keskustelujen sanottiin pysyneen asiassa, antaneen uusia näkökulmia ja olleen useassa tapauksessa syvällisiä sekä kiireettömiä. Jonkin verran ylikriittisyyttä oli esiintynyt, ja keskusteluilla oli joskus taipumus tarpeettomasti venähtää. Yleisesti ottaen ohjauskeskusteluilla sovitut periaatteet (pitäytyminen videonauhoissa, yksityiskohtien kartuttaminen, aloitusvastuun antaminen opiskelijalle, ääneen ajattelun edistäminen epäsuoralla tavalla, huomion suuntaaminen oppilaisiin, tunteiden hyväksyminen, työparin näkemysten hyödyntäminen, avoin vuorovaikutus) olivat toteutuneet.

Kokeiluun kohdistetut käsitykset ja odotukset muuttuivat kokeilun kuluessa radikaalisti: 13 opiskelijalla oli negatiivinen tai erittäin negatiivinen ensivaikutelma OHAKE:sta, mutta lopussa kaikki 24 opiskelijaa suhtautuivat hankkeeseen myönteisesti tai erittäin myönteisesti. Sekä omaehtoisessa pohdinnassa että omaa opetusta koskevan tietoisuuden edistymisessä oli tapahtunut sekä opiskelijoiden oman että heidän ohjaajiensa arvion mukaan selvää kehitystä myönteiseen suuntaan. Opiskelijoiden ja ohjaajien arviot olivat riittävän yhtenevät. (Atjonen 1996a, 99–100.)