Opetusharjoittelu on opettajankoulutuksessa vaihe, johon kohdistuu paljon positiivisia odotuksia ja samalla paineita muuntaa käytännöksi kaikki siihen saakka "teoriassa opetettu". Harjoittelussa voi optimitapauksessa oivaltaa, miten opetettavien aineiden perusopinnoissa omaksutut perusteet ovat tarpeen opetuksen toteuttamisessa ja miten sitä kontribuoivat kasvatustieteen yleis- ja aineopinnoissa esiin tulleet didaktiset periaatteet. Opetusharjoittelujaksot mahdollistavat sivuaineissa ja kasvatustieteen syventävissä opinnoissa omaksuttujen asioiden soveltamisen.

Varhainen opetusharjoittelu ja selviytymisen alkeiseväiden antaminen on mahdollista yhdistää hyvin suunnitellen. Opiskelijalta ei tarvitse aluksi edellyttää kokonaisten oppituntien pitämistä, vaan lyhyehköt tuokiot, opiskelijatoverin kanssa yhdessä toteutettu tunti tai tutoropettajana toimiminen voivat antaa arvokkaita kokemuksia opetuksen käytännöstä. Samassa yhteydessä tulee aloittaa teoriaopinnot, joissa käsitellään opetuksen perustaitokysymyksiä ja tavoitellaan jo oppilaskeskeistä asennekasvatusta. Tärkeää on jälleen kerran kokemusten aktiivinen työstö.

OHAKE-hankkeen (= Opetusharjoittelun ohjaus- ja palautejärjestelmän kehittäminen didaktisessa prosessilaboratoriossa) tutkimustehtävät olivat 1. analysoida opetustapahtuman kuvausjärjestelmiä ja laatia niistä ensimmäinen yritys synteesiksi DPL (didaktinen prosessilaboratorio) -tutkimusprojekteja varten. 2. kehittää video-observointipalautteeseen yhdistettyä itsearviointia ja ohjauskeskustelua opiskelijan omaan opetuskäyttäytymiseen kohdistuvan analysointikyvyn monipuolistamiseksi ja 3. kuvata projektityöskentelyn mahdollisuuksia edistää peruskoulun viidesluokkalaisten tiedonhankintataitoja.

Opetusharjoitteluun tulee kuulua observointia, joka kiinnittyy tiiviisti harjoiteltavan opetuksen tyyppiin. Toinen ankkuri empiiriselle opetuskokeilulle tulee konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Kolmas kiinnekohta on opetusteknologia. Neljäs tärkeä näkökulma opetuskokeiluun on opettaja oman työnsä tutkijana -liike. Opetusharjoittelun ohjauksen problematiikka muodostaa käsillä olevan raportin tärkeän osan ja empiirisen kokeilun viidennen ankkurin.

Tutkimuksen ensimmäisenä tehtävänä oli teoreettisesti jäsentää tietämystä video- ja observointipalautteen mahdollisuudesta edistää opettajan reflektiivistä ja didaktista ajattelua. (ks. Atjonen 1995a). Tutkimuksen toisena tehtävänä oli kehittää video- ja observointipalautteeseen yhdistettyä itsearviointia ja ohjauskeskustelua opettajaksi opiskelevan didaktisen ja reflektiivisen ajattelun kehittämiseksi. Kolmas tutkimustehtävä oli selvittää didaktisen prosessilaboratorion teknis-toiminnallisen kokonaisuuden soveltuvuutta opetustapahtuman kuvaamiseen. Tässä yhteydessä keskitytään toisen tutkimustehtävän teoreettisen perustan eksplikoimiseen. Kuvattava empiirinen osuus oli pilottivaihe syyskuussa 1995 toteutettavalle varsinaiselle opetuskokeilulle. (Atjonen 1995b, 3–10.)

Yksi olennainen opetusharjoittelun onnistumisen edellytys on, että harjoittelun tavoitteet olisivat sopusointuisesti opettajankoulutuksen tavoitteista johdettuja. Sekä harjoittelukoulussa huolellisesti ohjatulla että kenttäkoulujen varioivissa olosuhteissa toteutetuilla harjoitteluilla on Suomessa mitä ilmeisimmin omat säilyttämisen arvoiset piirteensä. Yhtäältä tarvitaan tottumusta opettajan koko monenkirjavan työkentän edellyttämien taitojen ja tilanteiden hallintaan. Toisaalta opiskelijoiden tulisi oppia tieteellisen opettajankoulutuksen tavoitteiden mukaisesti systemaattisesti tutkimaan omaa työtänsä, tekemään havaintoja ja päättelemään eli reflektoimaan omaa työkäytäntöään koulutuksen, erityisesti didaktiikan opintojen, antamaan teoreettiseen kehykseen.

DPL-yksikössä opetusharjoittelija voi saada työskentelystään kolmenlaista palautetta: videokuva on niistä oletettavasti vaikuttavin, ja observoijien antamat opetustilanteen kannalta simultaanit tietokonetallennetut palautteet fokusoinevat havaintoja hedelmällisellä tavalla. Ohjaajien kanssa käytävä henkilökohtainen keskustelu täydentää kuvaa opetustapahtumasta. Jälkikäteen rauhassa tarkasteltavissa oleva elävä kuva antaa jo sinällään hyödyllistä ja realistista palautetta. Jos se saadaan yhdistettyä ymmärrettävään ja turvalliseen henkilökohtaiseen ohjaustilanteeseen, hyöty lisääntyy oleellisesti – joskin palautetilanteen taitamaton toteutus voi kääntää edut myös ahdistukseksi. (Hansen 1989; Perlberg 1988; Perlberg & Gröhn 1984.)

Ohjaajan tulisi asteittain ja mahdollisimman nopeasti etääntyä valmiiden ratkaisujen antamisesta ajattelevan vastuun siirtämiseen opiskelijalle. Masterin eli kaikkitietävän ekspertin roolista tulisi kulkea kohti mentorin, helpottajan ja tulkitsijan tehtävää. Silloin ohjaaja ei näe opiskelijaopettajaa vain vajavaisena noviisina vaan kulkee rinnalla ja taustalla, kysyen, kuunnellen ja aktivoiden opiskelijaa omaehtoiseen yksinpuheluun ja sisäiseen keskusteluun eli itsearviointiin omasta opettajuuden tilastaan ja tulevaisuudestaan. Tarvittaessa on toimittava myös eksperttinä ja ohjeiden antajana, mutta ehkä edellä mainittujen roolien tilanteesta ja opiskelijasta toiseen joustava yhdistelmä on tavoiteltavin. (Ojanen 1990; Atjonen 1995b, 20–22.)

Kehitys edellyttää kokemusten käsitteellistämistä, ts. teoreettisten periaatteiden ja käytännön havaintojen saattamista kosketuksiin toistensa kanssa uudenlaista ymmärtämystä tuottavalla tavalla. Deweyn (1933) mukaan, reflektiiviseen ajatteluun liittyy epäilevä, hämmästelevä ja päätöksentekoa pitkittävä asenne sekä uusia näkökulmia metsästävä ja tutkiva mieli. Reflektio merkitsee tekojen ja toimintojen instrumentaalista pohtimista, kilpailevien näkemysten tutkimista ja sen pohjalta oman kokemuksen rakentamista uudelleen. (Ojanen 1993, 126.)

Didaktisessa prosessilaboratoriossa toteutettavaa opetusharjoittelua silmällä pitäen didaktisen reflektion tavoitteeksi voi asettaa yltämisen vähintään tekniseen mutta mieluiten praktiseen reflektioon, mikä on luonteeltaan avointa ja analyyttistä. Opiskelijan tulisi oppia harkitsemaan erilaisten opetusnäkemysten ja -vaihtoehtojen välillä ja tulla didaktisesta päätöksenteostaan siten aiempaa tietoisemmaksi. Didaktisen reflektion tulee perustua konkreettiseen materiaaliin (videot, observointihavainnot) ja sitoutua oppitunnille tai opetusjaksolle asetettuihin tavoitteisiin.

Kansanen (1993c, 47) erittelee opettajan ajattelun kohteet kolmeen tasoon, jotka ovat toiminta-, metateoria- ja objektitaso (ks. myös Krokforsin ja Jyrhämän artikkelit tässä teoksessa). Toimintataso on pedagogista käytäntöä eli opetusta eri vaiheineen, missä opettaja tekee ratkaisuja tilannekohtaisesti opetuksen perustaitojen varassa. Toiseksi ajattelu voi kohdistua objektiteoriatasoon, joka on ensimmäisen toimintatason tapahtumia strukturoiva vaihe. Silloin pohditaan teoreettisten käsitteiden ja mallien tukemana opetustapahtuman osatekijöiden dynaamisia yhteyksiä, silloin tarvitaan teoreettista asiantuntemusta ja sisältöjen kriittistä arviointia, mihin tutkimusmetodologinen koulutus antaa eväitä. Tarvitaan sekä oppiaineen hallintaa että kasvatustieteellistä aineenhallintaa. Metateoriatasolla tarkastellaan objektiteoreettisia ratkaisuja, laaditaan synteesejä ja pohditaan perusteita, jolloin kasvatuksen arvokysymykset nousevat tärkeiksi. Objektiteorian tasolla kehittyneiden didaktisten rakennemallien taustojen pohdinta kuuluu metateoriavaiheeseen.

Mitkä asenteet luonnehtivat yksilöä, joka ei juutu selviytymispeliin eli yritykseen päästä opettamisesta vähällä vaivalla? Goodman (1991, 59) palauttaa mieleen Deweyn (1933) näkemyksen reflektiivisen ajattelun kolmesta keskeisestä edellytyksestä. Ensimmäinen on avoimuus eli aktiivinen halu kuunnella ja nähdä asioista eri puolia, kiinnittää huomiota erilaisiin vaihtoehtoihin, arvostaa ideoita niiden alkuperästä riippumatta ja uskoa virheen mahdollisuuksiin myös niissä ajatuksissa, jotka tuntuvat kaikkein rakkaimmilta. Toinen asenne on vastuullisuus. Pelkkä avoimuus ideoille ei riitä, vaan niitä tulee arvioida, eritellä ja syntetisoida eli kysyä aina uudelleen opettajana, miksi teen niin kuin teen, ja epäillä, etteivät jotkut annetut ideat aina ole parhaita oppilaiden kannalta. Kolmannen asenteen mukaisesti tulee olla mukana täysin sydämin, joka on voimaa mennä pintapuolisten asioiden ja vaikeuksien taakse ja panna ideat toimeen.

Ohjaajan tehtävänä on tehdä reflektio opiskelijalle mahdolliseksi eli auttaa häntä näkemään yhteyksiä omien toimintatapojen ja kasvatustieteellisten teorioiden tai oletusten välillä. Schön (1987) puhuu käsitteestä ’reframing’: on olemassa puitteet, joita määritellään uudelleen. Uudelleen raamitettu ongelma tuottaa uusia löydöksiä, jotka taas vaativat uudenlaista toimintaa (reflection-in-action). Edetään spiraalinomaisesti käsitteellistämisestä tekoihin ja uudelleen käsitteellistämiseen, koska ongelman ymmärtämisen tapa vaikuttaa yksilön uusiin ratkaisuihin.

Richertin (1991, 133–135) mukaan kaksi pääasiallista tapaa, joilla noviisiopiskelijat on saatu oppimaan kokemuksistaan, ovat sosiaalinen ja artefaktinen. Ensinnäkin opiskelijat tulee saada vuorovaikutukseen keskenään, keskustelemaan ideoistaan, ongelmistaan ja onnistumisistaan eli taustalla on oletus, että yhdessä opitaan paremmin. Toisaalta tarvitaan itse reflektoivan kohteen kannalta korvaavia tai välillisiä keinoja, jotka ovat jonkin asian konkreetteja edustajia. Ne virittävät ja laajentavat ajattelua, koska ne auttavat yksilöitä paremmin muistamaan omia kokemuksiaan. Artefaktit ovat tapahtumia koskevien havaintojen muistiin keräämisen tekniikka. Opettajat voivat tehdä muistiinpanoja, pitää päiväkirjaa, täyttää tuntisuunnitteluvihkoa tai tallentaa joskus tunnista videonauhaa.

Eräänlaisena piiloteemana tutkimuksessa kulki kysymys opetusta ja oppimista koskevan teoreettisen tiedon soveltamisesta käytäntöön ja käytännön käsitteellistämisestä. Opettajan tulisi opetusta suunnitellessaan tehdä ajatuskokeita tiettyjen periaatteiden reaalistamismahdollisuudesta tietyn oppilasjoukon kanssa. Opetuksen aikana ja se jälkeen hänen pitäisi kysellä kriittisesti itseltään toteutuksen ja tavoitteiden vastaavuutta. Olisi tärkeää saada opettaja avartamaan tilannesidonnaista ajatteluaan kohti vertailuja, millaisia teoreettisia periaatteita arkielämän tilanteet voivat ilmentää. Opettajan käytännöllisen kokemuksen jäsentyminen ja teoreettisten elementtien sisältyminen siihen (= oman käyttöteorian luominen) näyttäytyy opettajauran eri vaiheissa eri tavoin. Opettajat näyttävät kehittävän teoriaansa kumulatiivisten kokemustensa kautta sekä reflektoimalla opetusta ja oppimista.

Metakognitioilla Calderhead (1988, 60–61) tarkoittaa abstrahoinnin, vertailemisen, analysoinnin ja evaluoinnin prosesseja, jotka kohdistuvat käytäntöön liittyviin erilaisiin mielikuviin tai tietoperustaan, joilla praktista tietoa kehitellään omalle itselleen. Metakognitiivisia prosesseja tarvitaan, kun opiskelija vertailee erilaisia mielikuvia muun muassa oppiaineksesta, oppilaiden oppimisesta tai opetusmenetelmien valinnasta silloin, kun hän evaluoi omaa oppimistaan. Metakognitiivisten kykyjen yläpuolella on vielä oma organisoiva struktuurinsa, joka vaikuttaa käytettävään tietoon ja metakognitioihin. Se muodostuu käsityksistä, joita opettajaksi opiskelevalla on opettamisen oppimisprosesseista.

Didaktinen reflektio pitää sisällään opettajan vastuullisen, avoimen ja analyyttisen asenteen uutta kohtaan. Siinä pidetään ihanteena itsenäistä mutta yhteistyökykyistä opettajaa, joka kriittisesti arvioi eteensä tulevia työtehtäviä. Didaktisesti ajatteleva opettaja ei turvaudu opettajanoppaiden valmiisiin tunti-ideoihin vaan oppii varioivia opetustilanteita aktiivisesti ja systemaattisesti tulkitsemalla löytämään oman tapansa toteuttaa professionaalisuuttaan.

Mihin didaktisen reflektion pitäisi tähdätä suhteessa opetus–oppimis -tapahtumaan? Päämääränä tulisi olla, että etenkin nuorten opettajaopiskelijoiden mieli säilyisi avoimena sille, että hyvällä opetuksella on useita syitä ja seurauksia sekä selittäviä prosessitekijöitä. Opetusta pitäisi oppia ymmärtämään kompleksisena kokonaisuutena, jossa on monia vaikuttavia elementtejä, joista opiskelijan pitäisi tulla aiempaa tietoisemmaksi suhteessa omaan persoonalliseen tapaansa opettaa. Edelleen didaktisen reflektion kautta opiskelijan toivotaan oivaltavan, ettei opetuskokemusten määrällinen karttuminen riitä hyväksi opettajaksi oppimiseen: vaan kokemusten aktiivinen jäsentäminen ja koettelu – ei lipuminen niiden läpi passiivisesti – johtavat hyviin oppimistuloksiin myös silloin, kun tehtävänä on opettamisen oppiminen. (Atjonen 1995b, 65–77.)

OHAKE-kokeilun tapa hyödyntää video- ja observointipalautetta painottui kognitiiviseen lähestymistapaan: opiskelijaa autettiin sekä analyyttis-rationaalisesti että emotionaalisesti jäsentämään omia opetuskokemuksiaan ja skeemojaan. Tärkeänä oli myös sosiaalipsykologinen konteksti: opettajan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta pyrittiin käsitteellistämään ja tekemään opiskelija tietoiseksi vuorovaikutuksen yhteydessä olevista elementeistä. Tavoitteena ei ollut diskriminoida yksittäisiä opetustaitokomponentteja vaan auttaa palautejärjestelmällä havainnoimaan opetusta, erityisesti oppilaskeskeisiä opetusmuotoja, kokonaisuutena. Erityisesti videon mahdollisuudet vaikuttivat opettajan didaktiseen reflektioon ja käyttäytymiseen ja perustuivat siitä saatuun palautteeseen: liikkuva kuva kertoi tapahtumat ja antoi option muutostarpeiden tunnistamiseen. Tavoitteen ymmärtäminen ja selkeytyminen yksilölle oli muutoksessa ja itsensä kohtaamisen oppimisessa avainasia.

Ohjaamisen vaikuttavuuden kannalta on ilmeistä, että vasta kun yksilö havaitsee eron oman toimintansa ja tilanteen vaatimusten välillä, hän voi organisoida uudelleen käsitteellistä viitekehystään. Todennäköisimmin hän silloin kykenee muuttumaan ja oppimaan kokemuksistaan. Vasta kun palaute suunnataan yksilölle, havaitseminen käy mahdolliseksi: pelkkä palaute ei sinänsä riitä, tarvitaan fokusointia ja vihjeiden tarjoamista itsearviointia varten.

OHAKE-hankkeessa luokkatapahtumien observoinnilla oli kaksi päätarkoitusta: kouluttaa opettajaksi opiskelevia seuraamaan opetustapahtuman kannalta relevantteja seikkoja ja kuvata opetustapahtuman prosessilogiikkaa. OHAKE-hankkeessa sovelletaan puolistrukturoitua observointia: tietyt seurannan kriteerit määriteltiin lähinnä luokitteluasteikkoa käyttäen etukäteen ja ne perusteltiin tutkittavan opetusmuodon (ts. projektityöskentelyn) kannalta. Observointi antoi asioiden tarkastelulle yhteisen kielen: mitä teoriassa oli puhuttu, tuli käytännössäkin todetuksi. Havainnointiin tulee harjaannuttaa, koska varsinaisella observoinnilla ja luokassa istumisella on suuri ero. (Atjonen 1995b, 94–118.)

Itseohjautuvalla oppimisella (self-directed learning) tarkoitetaan vastuun ottamista oppimisesta joko kokonaan tai keskeisin osin. Sitä voidaan harjoittaa opettajan avulla tai ilman, mutta se voi tapahtua myös oppiaineksen tai -materiaalin avulla. Käsitettä autonomia pidetään läheisesti itseohjautuvuuteen liittyvänä; myös nimitystä ’itsenäinen oppija’ käytetään. Reflektiivisyys, itseohjautuvuus, tai itsearviointi sekä autonomia liittyvät kiinteästi toisiinsa erityisesti metakognitiivisten valmiuksien kautta.

Itsearvioinnilla tarkoitetaan sanan mukaisesti arviointia itsestään. Broberg (1990, 56) puhuu käsitteestä ’itsensä monitorointi’ (self-monitoring), joka on toimintaan suuntautuvaa arviointia. Kun itsearviointi osoittaa omasta toiminnasta joitain puutteita tai vinosuuntausta, yksilö pyrkii oikaisemaan ne. Itsearviointi on itseohjautuvan oppimisen yhteydessä tärkeä elementti ja toimii persoonallista kehittymistä tukevana. Se panee ponnistelemaan ja vertailemaan, ts. ajattelemaan, mikä on aina oppimiselle hyväksi. Itsearvioinnin tulisi valottaa oppijan oppimis- ja kasvuprosessin etenemistä sekä ohjata sitä, motivoida hänet sitoutumaan työskentelyyn sekä ohjata ja suunnata annettuihin tavoitteisiin (Myller & Patrikainen 1993, 63).

Avain tehokkaaseen itsearviointiin on tarkkojen ja validien työvälineiden käyttäminen (Freiberg & Waxman 1988, 101). Yksi väline on ääni- tai videonauhojen käyttö ja toinen systemaattinen luokkaobservointi: silloin mahdollistuu omien vahvuuksien ja heikkouksien tietynasteinen arviointi. Kolmanneksi kirjoittajat ehdottavat oppilaiden antamien arviointien hyödyntämistä muun muassa arviointiasteikoiden muodossa. Jonkinlainen yhdistelmä näistä palautemuodoista voisi olla tehokkain.

Rogers (1983) puhuu kokonaisuutena toimivasta ihmisestä (fully functioning person), jonka keskeisimpiin ominaisuuksiin kuuluu itseohjautuvuus. Muita ominaisuuksia ovat vastuullisuus, oma-aloitteisuus, kriittisyys, kykenevyys valinnantekoon, sopeutuvuus ja yhteistyökykyisyys. Kiviniemi (1993, 40) katsoo, että "itseohjautuvuudessa tai autonomiassa ei ole kyse vain oppimisprosessin teknisestä haltuunotosta, vaan myös opiskelijan sisäisen tietoisuuden laajentamisesta".

Autonomia on oppimista koskevan vastuun ottamisen lähestymistapa (Broberg 1990, 54). Autonomia ei ole synnynnäistä, vaan se tulee opetella systemaattisesti ja sen harjoittamiseen tulee olla mahdollisuus. Yksilön tulee myös aidosti haluta olla autonominen. Pedagogisella autonomialla Broberg (1990, 6) tarkoittaa kykyä ottaa vastuuta omasta oppimisesta, mikä tarkoittaa, että oppija

Opiskelijan autonomia liittyy saumattomasti didaktisen reflektion kehittämiseen. Autonomiset opiskelijat pystyvät vastuulliseen suhtautumiseen työelämässä ja jo koulutuksen aikana, ja reflektion edellytys on tietty vapaus ja itsenäisyys. Autonomisuus edellyttää supportiivisen ilmaston luomista ja sitä, että ohjaaja haastaa opiskelijan käyttämään hyväksi kehitysmahdollisuutensa, katsoo Ojanen (1993, 141.)

Ohjauksessa liittyvä käsitteistö ei ole yksiselitteistä, kuten ei kasvatustieteellisessä tematiikassa yleisesti. Ohjausta on esimerkiksi opettajankoulutuksen näkökulmasta määritelty monelta perustalta, mutta selkeästi sitä on havainnollistettu esimerkiksi Pohlandin ja Crossin (1982) artikkelissa. Näkemys didaktisessa prosessilaboratoriossa tapahtuvasta opetusharjoittelusta myötäili yhdistelmää, joka syntyy kliinisestä ja counselling-tyyppisestä ohjauksesta, johon sekoittuu ripaus käyttäytymisperusteista ajattelutapaa. Erilaisten ohjausnäkemysten joustava yhdistely toivottavinta; erilaiset opiskelijat tarvitsevat erilaista ohjausta.

Esimerkiksi kliinisessä ohjauksessa (Proctor 1993, 94) painotetaan opettajaksi opiskelevan autonomiaa päätettäessä siitä, mistä ohjauksessa keskustellaan. Toisaalta autonomiaan ei ylletä, ellei opiskelijalla ole jonkinlaista teoreettista perustaa, johon hän peilaa omia kokemuksiaan. (Stones 1984, 34). Kliininen tapa lähestyä ohjausta on analyyttinen ja systemaattinen, ja painotus on termissä ’kliininen’. Tavoitteeksi katsotaan opetuksen parantaminen ja opetusta pidetään inhimillisen käyttäytymisen muotona, jolla on rakenne ja jota voidaan kontrolloida. Ohjaaja-ohjattava suhteessa korostetaan molemminpuolista arvostusta, yksilöllistä autonomiaa sekä itseohjautuvuutta, mutta annetaan arvoa myös analysoinnille, tutkimiselle ja evaluoinnille. Kliininen ohjaus ei ole teoria, vaan eräänlainen ohjausprosesseja ja niiden etenemisvaiheita kuvaava malli. (Atjonen 1995b, 136–141.)

Kliinistä ohjausta voidaan Garmanin (1982, 40–44) mukaan luonnehtia sanoilla ’kollegiaalisuus’, ’yhteistyö’, ’taitava palvelu’ (skilled service) ja ’eettinen käyttäytyminen’. Kollegiaalisuus edellyttää ohjaajalta kykyä toimia neutraalina observoijana, minkä lisäksi hänen pitää osata toimia myös kontaktissa olevana osallistujana. Syvin muoto on olla orgaaninen jäsen siinä ryhmässä, joka muodostuu ohjaajista ja ohjattavista. Kollaboraatio merkitsee selkeää yhteistyötä ohjaajan ja ohjattavien kesken. Sekin voi esiintyä eriasteisensa ja siihen voi liittyä sekä vastustusta että antautumista ohjattavaksi.

Palvelun taidot ovat tärkeä näkökulma ohjaukseen, sillä ohjaajan tehtävänä on erityisesti olla ohjattaviensa palveluksessa sillä perusteella, että hän tietää asioista ainakin jossakin suhteessa enemmän kuin ohjattava ja hänen tulee tavalla tai toisella jakaa tietämystään noviisille positiivisessa hengessä. Lopulta kyse on luonteeltaan vahvasti eettisestä suhteesta, tähdentää Garman (1982, 52).

Kasvun käynnistäjänä ohjaajan pitäisi olla ennen muuta auttaja (facilitator): "Ohjaajan tehtävä on tutustua toisen ihmisen, opiskelijan tapaan tehdä työtä ja olla inhimillisesti läsnä eli toimia kaikupohjana, hankkia hänelle opiskeluavaruus" (Ojanen 1990, 120). Tähän ei ole oikeita tai vääriä menetelmiä, koska ohjaajat ja opiskelijat ovat erilaisia. Tärkeintä olisi voida olla aidosti oma itsensä, silloin voi olla "läsnä", mikä on yksi ohjaajan tärkeistä kyvyistä.

Hyvän ohjaajan ominaisuuksiin kuuluu

Ohjaajan tehtävä on käsitteellistää opiskelijan opetuskokemuksia ja opetustapahtumasta observoitavia ilmiöitä. Stones (1984, 70) sanoo terävästi, että ohjaajan tehtävä on opettaa, miten opetetaan käsitteitä eikä vain sanoja. Käsitteiden valinnan pitäisi perustua kriteeriattribuutteihin esimerkiksi käsiteoppimisesta. Ohjaajan kompetenssi mitataan kriteeriattribuuttien valinnassa ja niiden järjestämisessä niin, että opiskelija voi edetä tietämättömyydestä opetustapahtuman kompleksisuuden ymmärtämiseen.

Ohjaajan tulee Ojasen (1990, 160) mukaan 1. auttaa tulevaa opettajaa roolin hankkimisessa eli poisopettaa opiskelijan rooli (vaatii ohjaajalta master-asennetta), 2. reflektoida opiskelijan kanssa, mikä auttaa synnyttämään opiskelijassa reflektioaktiviteettia (vaatii ohjaajalta helpottaja-asennetta) ja 3. osata asteittain vähentää omaa aktiivista osuuttaan, mikä käytännössä merkitsee ohjaajan passiivisuuden lisääntymistä (vaatii ohjaajalta filosofi-asennetta).

Ohjaussuhteen tulisi olla luonteeltaan sekä reflektiivinen että didaktista reflektiota kannustava, jolloin muun muassa valta-asetelma muuttuu aiempaa tasavertaisemmaksi. Kokeneen ohjaajan antaman ohjauksen tarkoituksena on rikastuttaa opiskelijan reflektiota, saada viritettyä hänen tiedostamisprosessiaan. Reflektiivisessä ohjauksessa tulisi involvoitua yhdessä tutkimisen prosessiin, missä ei ole olennaista oikean ja väärän löytäminen, koska ei ole yhtä oikeaa tapaa opettaa. Tärkeää on etsiä soveliasta pohjaa jatkoa, uuden oppimista ja kehittymistä varten. (Atjonen 1995b, 143–144.)

Video- ja observointipalaute voi edistää opiskelijan kykyä analysoida omaa opetuskäyttäytymistään ja asenteitaan sekä valmiutta kohdata itsensä ammatillisesti kehittymässä olevana persoonana. Mainitunlainen palaute voi toimia didaktisen reflektion materiaalina, joka auttaa yksilöä kiinnittämään ajatteluaan konkreetteihin opetus- ja kasvatustilanteisiin, mistä syntyy pohjaa kehitykseen tähtäävälle itsearvioinnille.

Tutkimuksen pääongelmat (alaongelmat ks. Atjonen 1995b, 156–157) olivat seuraavat:

1. Millaisia yhteyksiä ilmenee didaktisen reflektoinnin ja itsensä kohtaamisen kyvyn kehittymisessä sekä saadun video- ja observointipalautteen välillä?

2. Miten ohjauskeskustelulla voidaan edistää video- ja observointipalautteen työstämistä ja itsearvioinnin kehittymistä?

3. Millaista edistystä opiskelijoiden didaktisessa ajattelu- ja toimintavalmiuksissa havaitaan kokeilun ajalta?

4. Miten didaktisen prosessilaboratorion (DLP) teknis-toiminnallinen kokonaisuus soveltuu opetustapahtuman kuvaamiseen?

Asetettujen tutkimusongelmien ratkaisemiseksi Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen didaktisessa prosessilaboratoriossa järjestettiin opetuskokeilu syksyllä 1994. Kokeilussa oli mukana 21 peruskoulun viidennen luokan oppilasta, luokanlehtori, viisi ko. luokassa työskennellyttä opetusharjoittelijaa sekä neljä ainedidaktiikan lehtoria. Videokuvauksesta, äänitekniikasta ja ATK-laitteistosta oli vastuussa kolme laitoksen tekniseen henkilökuntaan kuuluvaa. Lisäksi observointiohjelman kehittelyssä oli mukana kaksi ATK-alan eksperttiä.

Yhteensä 15 oppituntia kuvattiin kolmella sähköisesti kauko-ohjatulla videokameralla (45 tunnin videomateriaali) ja observoitiin tarkoitukseen kehitetyllä ATK-observointiohjelmalla (45 observointitiedostoa). Opiskelijoiden itsearviointia varten kehitettiin lomake, jonka täyttämisen jälkeen opiskelija osallistui ohjauskeskusteluun. Kokeiluun osallistuneet opiskelijat haastateltiin ennen ja jälkeen opetuskokeilun.

Ennakko-odotukset kokeilua kohtaan olivat alkuhaastattelun vaiheessa varsin positiiviset, vaikka sitä oli edeltänyt joidenkin opiskelijoiden kohdalla huomattava vastustus. Toinen tavoite (didaktisen ajattelun edistämisen ohella) tuntui saavutetun hyvin, eli opiskelijat saivat rohkaisevia ja opettavaisia kokemuksia oppilaskeskeisten opetusmuotojen toteuttamisesta. Selvimmin opiskelijoita oli jäänyt harmittamaan kaksi asiaa: kokeilun vaatima ylimääräinen työ ja ohjauksen koettu kriittisyys.

Kaikki opiskelijat kokivat videotaltiointien omatoimisen katselun myönteisesti. Yleisesti todettu tulos, että oman videokuvan katselu oli kaikesta huolimatta paitsi jossain määrin ahdistavaa niin myös erittäin kiinnostavaa, mikä lisäsi toimijan yleistä aktivaatiotasoa ja paransi muutosedellytyksiä. Ulkopuolisen tarkastelijan osaan tuntui olleen helppo oppia asettumaan. Kysymykseen ideaali- ja reaaliminän kuilun kaventumisesta kaksi opiskelijaa vastasi epäröimättä myönteisesti, ja yksi ei osannut arvioida sellaista lainkaan. Kaksi opiskelijaopettajaa väitti, ettei heillä ollut ainakaan tietoisesti mitään ihanneminäkuvaa, johon olisi videolta näkyvää minäkuvaansa verrannut.

Oppilaista tehtyjen videotaltiointien katselu sai aikaan yhden erittäin tärkeän vaikutuksen kaikissa opiskelijoissa: he näkivät konkreettisesti, miten eri tavoin erilaiset oppilaat reagoivat opettajan ohjeisiin ja miten eri tahdissa, erilaisia ongelmia kohdaten he etenivät. Nauhoitteet toivat opiskelijoiden eteen oppilaiden eriyttämisen tarpeen ehkä ahdistavankin selvästi. Opettajan rintapieleen kiinnitetty langaton mikrofoni taltioi selkeästi opettajan ja oppilaan väliset keskustelut, teki yksityisistä keskusteluista julkisen tavalla, joka oli pedagogisesti hedelmällinen.

Positiivisten kokemusten vastapainoksi opiskelijat kertoivat myös negatiivisista tuntemuksistaan. Ahdistavaksi oli koettu muun muassa oppilaiden kanssa syntyneiden konfliktitilanteiden läpikäyminen uudelleen videonauhalta. Negatiivisiksi kokemuksiksi määritellyt puheenvuorot ovat toisaalta välttämättömiä kasvussa kohti oman työn parempaa ymmärtämistä. Selvä etu entiseen ohjaukseen oli, että keskusteluilla oli selkeä ja yhteinen pohja: videonauha, jolta tapahtumat voitiin tarvittaessa katsoa uudelleen.

Yksi kokeilun selkeimmistä tuloksista oli, että video- ja observointipalaute erotteli opiskelijat uudistumishalun ja joustavuuden muodostamalla dimensiolla erittäin tehokkaasti. Toisaalta kokemusten sekavuus tai omien ajatusten jäsentelyn vaikeus on ymmärrettävää. (Atjonen 1995b, 192–227.)

Video- ja observointipalaute saivat opiskelijoissa aikaan itsensä kohtaamista, sekä oman ideaali- ja reaaliminän eroja tarkastelevaa pohdintaa. Se viritti heitä erittelemään omaa opetustyöskentelyään aiempaa tarkemmin. Videopalaute koettiin jännittäväksi mutta hyödylliseksi. Suhtautuminen observointipalautteeseen oli varauksellisempaa, joskin sen arvioitiin fokusoineen videoiden katselua ja tuoneen uusia piirteitä ja ratkaisuja didaktisen reflektion kohteeksi.

Itsearviointia pidettiin vaikeana, mutta tarpeellisena opettajaksi kehittymisessä. Siinä arvioitiin jossain määrin edistytyn nyt, kun oli konkreettista materiaalia sen kehittämiseksi. Ohjaus oli koettu hyödylliseksi, omia ajatuksia syventäväksi sekä erityisesti videoiden katselua fokusoivaksi. Ohjauskeskustelujen problematisoiva luonne koettiin osin kritisoimisena. Ohjaajien kannalta järjestelmä mahdollisti laadukkaamman palautteenannon muun muassa opettajan ja oppilaiden välisen yksityisen keskustelun kuuntelumahdollisuuden ansiosta.

Yksilölliset erot oppilaiden työskentelyssä tulivat konkreettisesti esille videonauhoitteista, mikä pyrittiin ottamaan huomioon oppituntien suunnittelussa. Onnistuneen opetustapahtuman elementtien kompleksisuuden ymmärtämisessä saattoi tapahtua edistymistä. Didaktisen reflektion ja itsensä kohtaamisen edistyminen näytti olevan yhteydessä opiskelijan asenteisiin, avoimuuteen sekä erityisesti yleiseen muutoskapasiteettiin.

Oppilaat ja opiskelijat olivat varsin tyytyväisiä didaktiseen prosessilaboratorioon fyysisenä työskentely-ympäristönä. Eräitä käytännöllisiä järjestelyjä joudutaan jatkossa hiomaan joustavammiksi, ja yleistä perusoppimateriaalien kartuttamista tulee oleellisesti parantaa. (Atjonen 1995b, 242–234.)