Lasten oikeuksista ja pedagogisesta vallankäytöstä

Mary John on pohtinut teoksessaan "Children’s Rights and Power" (2003) kriittisesti aikuisten ja lasten välisiä valtasuhteita lasten oikeuksien toteutumisen kannalta. Lapset, joita on liki puolet maapallon väestöstä, ovat Johnin mukaan vallanjaon heikoimpia osapuolia ja kärsivät vallanpuutetta muun muassa suhteessa omaan elämäänsä ja elinoloihinsa. Syiksi vallanpuutteeseen John mainitsee erityisesti aikuisväestön vääristyneet, osittain lapsipsykologiseen tutkimukseen perustuvat käsitykset lapsista sekä eriarvoistavat sosiaaliset, taloudelliset ja vallan rakenteet. Tilanteen korjaamiseksi "Power" tulee nostaa Lasten Oikeuksien kolmen "P":n ("Protection", "Provision", "Participation") rinnalle ja valtasuhteita tulee muuttaa lasten hyväksi aikuisten ajattelutapoja ja valtajärjestelmiä uudistamalla.

Roween (1989) nojautuen John luonnehtii vallan ydinasiaksi sen, että vallan haltija voi syrjäyttää toisten ihmisten todellisuuskäsitykset omalla tulkinnallaan todellisuudesta (emt., 47). Lapsiin kohdistettuna tästä seuraa muun muassa heidän kokemusmaailmansa sivuuttamista ja erilaisissa olosuhteissa kasvaneiden lasten kykyjen vähättelyä. Systemaattiset kuvaukset lapsen kehitysvaiheista selittävät pois lasten nykyhetkessä kokemien asioiden merkitykset, joiden kautta esimerkiksi juuri lasten vallanpuute voisi paljastua. Lapsuus ymmärretään pelkäksi siirtymävaiheeksi vailla itsenäistä merkitystä, kun lapsiin sovelletaan liiaksi yleistäviä, normatiivisia psykologisia ja kehityspsykologisia teorioita. Lapsia ei kohdella persoonina, joilla olisi erityistä merkitystä (emt., 58–71).

Käsitellessään lasten asemaa vallan organisoinnin kannalta John asettaa Griffithiin (1996) nojautuen vastakkain käsitteet "invested" ja "divested power" (emt., 50). Edellisessä on kyse hierarkkisesta vallanjaosta (esim. byrokraattinen valtajärjestelmä), jossa valta ositetaan niin, että hierarkiassa alemmalla tasolla olevilla yhteisön jäsenillä on valtaa, mutta heidän yhteen koottukaan, saati yksittäisen toimijan valta, ei riitä edes periaatteessa kumoamaan ylempien tasojen valtaa toimijoiden suuremmasta määrästä huolimatta. Jokin määrä valtaa on kuitenkin tarpeen, että subjektit voivat toteuttaa tehtävänsä (vrt. Therborn 1980, 16–18). "Divested power" puolestaan merkitsee yhteiseltä pohjalta rakentuvaa, voimia yhdistämään pyrkivää ja yhteisesti jakavaa valtajärjestelmää. Lasten aseman parantaminen edellyttää Johnin näkemyksen mukaan valtajärjestelmien kehittämistä jälkimmäisen vaihtoehdon suuntaan ja lasten vaikutusmahdollisuuksien laajentamista niille foorumeille, joissa lasten asioita käsitellään.

Lapsille valta tai sen puute ei merkitse vain heidän omaa toimintaansa säätelevää asiaa, vaan se on myös oppimiskohde (Nuutinen 1994). John toteaa koulutuksen velvollisuudeksi varustaa oppilaat sellaisilla valmiuksilla, että he voivat osallistua oman elämänsä kannalta relevanttiin päätöksentekoon. Lansdowniin (1999) nojautuen John perustelee tätä vaatimusta seuraavilla näkökohdilla:

• Lasten äänten kuunteleminen vahvistaa ihmisoikeuksien suojelua. Rakenteiden on tehtävä lasten kuuleminen mahdolliseksi.
• Lasten ja nuorten mukaan ottaminen vahvistaa päätösten asiantuntevuutta.
• Osallistumisen seurauksena lasten taidot ja kyvyt kehittyvät. He oppivat neuvottelutaitoja ja konfliktien ratkaisemista sekä saavat kokemuksia siitä, että heillä on oikeuksia ja niitä kunnioitetaan ja että heillä on myös vastuuta muista.
• Demokratiaan sitoutumisen edellytys on, että demokratia toimii käytännössä – nuorten vieraantumista poliittisista laitoksista voidaan näin estää.
• Lapsilla ylipäänsä on oikeus tulla kuulluiksi. (John 2003, 214).

Opettajien ja oppilaiden väliset suhteet ovat vuorovaikutukseen perustuvia valtasuhteita, joissa oppilailta edellytetään mukautumista opettajien valtakäyttäytymiseen. Meillä varsinkin sosiologit ovat korostaneet sitä, että harvassa paikassa toiminta on yhtä kontrolloitua ja yhdenmukaisten vaatimusten alaista kuin koulussa (Antikainen, Rinne & Koski 2000).

Tarkastelen seuraavassa Johnin teoksen avaamassa perspektiivissä kahta erilaista lähestymistapaa pedagogiseen vallankäyttöön, hierarkkiseen vallanjakoon nojaavaa auktoriteettikeskeistä sekä voimia yhdistämään pyrkivää tiimikeskeistä järjestelmää.

Harjunen on kehitellyt pedagogisen auktoriteetin ideaa väitöskirjassaan (2002) analysoimalla huomattavien kasvatusteoreetikoiden käsityksiä auktoriteetista sekä neljän äidinkielen opettajan tapaustutkimusaineistoa. Harjusen teos sinällään paljastaa huomattavan ambivalenssin, joka liittyy auktoriteetin käsitteeseen yleensä ja auktoriteettiin pedagogisessa käytännössä. Auktoriteetin käsitteellä ei olekaan kovin "hyvä ajatella", kuten dekonstruktionistit sanoisivat (Hall 1999). Se avaa kylläkin olennaisen näkökulman esimerkiksi opettajan vallan tarkasteluun, mutta jatkuvat uudelleen määrittelyt kertovat vaikeuksista saada kyseinen ilmiö käsitteellisesti hallintaan (vrt. myös Eväsoja & Keskinen 2005). Niinpä esimerkiksi vaatimukset palauttaa opettajille auktoriteetti aivan oikeutetusti herättävät kysymyksen, minkälaisen auktoriteetin palauttamisesta mahdetaankaan puhua.

Airaksinen on pelkistänyt auktoriteetin moniselitteisyyttä kolmeksi tyypiksi, jotka ovat tuloksellinen de facto, spesialisti- eli teoreettinen ja normatiivinen de jure -auktoriteetti. Opettajat voidaan nähdä yhdistelmäksi näistä kaikista. Tuloksellisen de facto -auktoriteetin asemassa oleva henkilö voi joutua jopa tietämättään tai ilman omaa tahtoaan toisen osapuolen auktoriteetiksi. Tavanomaisen de facto -auktoriteetin tottelemiseen ei tarvitse olla myöskään järkisyitä, eikä suhteen osapuolilta edellytetä yksimielisyyttä mistään tottelemisen perusteesta. Opettajasta välittyviä malleja voidaan seurata, vaikka opettaja itse ei niitä edes pitäisi seuraamisen arvoisina ("Älkää tehkö kuten minä teen, vaan tehkää kuten sanon").

Spesialistiauktoriteetilla on ominaisuuksia, jotka tekevät hänestä perustellun auktoriteetin, jonka vaatimuksia ei kuitenkaan tarvitse noudattaa. Spesialistiauktoriteetilla on valtaa toiseen nähden vain, jos tämä kääntyy hänen puoleensa ja ottaa hänet auktoriteetikseen. Koulujärjestelmän alaisuudessa toimivat opettajat ovat alansa spesialisteja, mutta heidän asiantuntijuutensa käyttö ei ole täysin vapaaehtoista oppivelvollisuuden ja tutkintojen sisältämien kurssivaatimusten täyttämisvelvoitteiden vuoksi, vaikka oppimiseen ei voidakaan pakottaa.

Normatiivisen auktoriteetin määräykset muodostavat yleisen käytännöllisen normin, ja auktoriteetin haltija voi pätevästi vaatia vastapuolta kiinnostumaan hänen vaatimuksistaan ja niitä vastaavista päätöksistä. Normatiivisen auktoriteetin perusteissa yhtyvät sekä asiantuntemus että sosiaalinen konsensus hänen asemastaan viiteryhmän sisällä. (Emt. 131.)

Opettajat ovat myös normatiivisia auktoriteetteja, vaikka eivät olekaan täysin itsenäisiä normin asettajia. Heidän autonomiansa sallii kyllä oppilasryhmän toiminnan normatiivisen säätelyn, mutta normin asettajina he ovat riippuvaisia ylemmän tason auktoriteeteista ja ympäröivän yhteisön kasvatus- ja valtadiskurssista. Välttääkseen normiristiriitoja opettajat voivat myös nähdä itsensä lähinnä normeja välittävinä teknikkoina (vrt. Flynn 1988). Näin esimerkiksi Jones ja Jones teoksessaan "Comprehensive classroom management" näkevät opettajan roolin oppilaiden käyttäytymisen kontrolloijana ja ohjaajana: käyttäytymisstandardit, joita oppilaat totutetaan noudattamaan, eivät ole opettajan mielivaltaisia vaatimuksia, vaan perustuvat kansalaisoikeuksiin ja "valtion pakottaviin intresseihin" (2007).

Harjusen tapaustutkimusten perusteella voi otaksua, ettei auktoriteetti käytännön ilmiönä ole sidottu eikä ehkä sidottavissakaan sellaisiin standardeihin, jotka yksiselitteisesti määräisivät molempien valtasuhteen osapuolien, opettajan ja oppilaiden, valtaoikeudet. Vaikka Harjusen tapaukset ovat saman oppiaineen ja ikävaiheen oppilaiden opettajia, kuvauksista käy ilmi, että opettajien kesken esiintyy enemmän tai vähemmän hienoviritteisiä näkemyseroja oman auktoriteettinsa rakentamisesta ja järjestelmän asettamien normatiivisten vaatimusten merkityksestä tässä prosessissa. Vaikka kukaan opettajista ei suoranaisesti sanoudu irti auktoriteettisuhteesta oppilaisiin, he ilmaisevat varauksellisuutta sen suhteen muun muassa kyseenalaistaen vanhakantaisen autoritaarisen hallintoauktoriteetin (195) ja pohtien auktoriteettinsa eettisiä lähtökohtia. Opettajan auktoriteettia ei koeta vallasta vapaaksi; valtaa käytetään hyvin tai huonosti ja autoritaarisuutta sallitaan vaihtelevasti. Opettajat myös määrittelevät auktoriteetin saavuttamisen ehdoksi oppilaiden hyväksynnän, joka tosin voidaan saavuttaa monin tavoin, myös esimerkiksi pakkoa käyttäen (emt., 190; vrt. Eväsoja & Keskinen 2005, 18–19). Oppilaiden kuunteleminen nähdään tärkeäksi, mutta se, mitä kuunnellaan ja mihin kuultua käytetään, vaihtelee opettajan itsekontrollista häiriöiden käsittelyyn ja opetuksen rikastamiseen. Usein yhteisen retoriikan takaa näyttääkin löytyvän erilaisia käytänteitä, jotka myös voivat ohjata oppilaiden kehitystä valtasubjekteina keskenään melko erilaisiin suuntiin.

Harjusen tutkimista opettajista tapaus "Pentti" suhtautuu varauksellisimmin auktoriteetin käsitteeseen. Hän korostaa yhteistyötä oppilaiden kanssa ja luonnehtii omaa auktoriteettiaan lähinnä spesialistiauktoriteettina. Hänen näkemyksensä mukaan auktoriteetin osoittamiseen sisältyy riski auktoriteetin heikkenemisestä. Oppilaat reflektoivat suhdettaan opettajaansa ja arvioivat itse, voiko opettajaa ymmärtää, kunnioittaa ja arvostaa niin, että yhteistyö opettajan kanssa sinänsä kyseenalaistamattomien opiskelutehtävien suorittamiseksi on mahdollista. "Pentti" luottaa oppilaiden itsesäätelyyn todeten, ettei vuosia koulua käyneille oppilaille tarvitse erityisesti ulkopäin tähdentää, miten koulussa ollaan (emt., 161–189).

Tapaus "Sirkan" auktoriteettikäsitys on kaksitahoinen. Hän korostaa toisaalta opettajan virallista tehtävää ja rajoja (normatiivinen auktoriteetti), joilla hän tarkoittaa koulun sääntöjä ja työrauhan olennaisia tekijöitä ja joiden toteuttamista hän kokee velvollisuudekseen myös valvoa. Oppilaat eivät tee suhteessa tähän auktoriteettiin valintoja, vaan ovat sille alisteisia murrosikäisiä koululaisia, joiden pakotettuina tai muuten tulee ymmärtää ja totella velvollisuuksiaan hoitavan opettajan vaatimukset. Oppilaiden kapina kuuluu asiaan, ja ongelmatilanteisiin etsitään ratkaisua järkiperustein.

Toisesta näkökulmasta "Sirkka" nostaa esiin persoonallisen arvonannon auktoriteetin, jossa on ominaisuuksia kaikista Airaksisen jaottelun auktoriteettityypeistä. Tässä muodossa toteutuva auktoriteetti sallii oppilaiden rakentaa suhdettaan opettajaan henkilökohtaisen kontaktin tasolla ja tunnistaa luottamuksen, arvostuksen ja kunnioituksen riippuvan oppilaiden valinnoista (vrt. Eväsoja & Keskinen 2005, 18–19). Kuitenkin opettaja aikuisena ohjaajana ja opastajana säilyttää määrätietoisuutensa ja puuttuu rikkomuksiin mutta rakentaa samalla laajempaa näkemystä elämästä eettiseltä pohjalta vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa. "Sirkan" näkemys on, ettei nuorella opettajalla voi olla heti työtään aloittaessaan valmiina tällaista auktoriteettia.

Harjusen tutkimat opettajat saivat luonnehtia auktoriteettisuhteen rinnalla autoritaarista suhdetta. Kirjallisuudessa usein juuri tämän erottelun avulla puhdistetaan auktoriteettia kielteisistä merkityssisällöistä. Harjusen teoksessa autoritaarista suhdetta kuvataan sääntö- ja sisältökeskeisyytenä ulottuvuudella, jonka toisessa päässä on oppilaskeskeisyys. Autoritaarisen suhteen kaikki opettajat näkevät suuntautuvan enemmän sääntöihin ja sisältöihin kuin oppilaisiin, mutta siinä, miten kukin omassa auktoriteettisuhteessaan painotti sääntöjä ja sisältöjä, esiintyy vaihtelua melko sääntö- ja sisältökeskeisestä melko oppilaskeskeiseen.

Autoritaarisen suhteen kuvauksissa ilmene myös eroja. Esimerkiksi tapaus "Pentin" mukaan autoritaarisen opettajan toiminta pohjautuu asemaan ja keinotekoisiin määräyksiin ja sääntöihin. Oppilaisiin kohdistetaan käskyjä, pakkoa, määräyksiä ja vaatimuksia. Oppilaat tottelevat pelosta ja kokevat loukkaavaa, alentavaa ja halventavaa kohtelua. (Emt., 161.)

"Sirkan" kuvaaman auktoriteetin ja autoritaarisen suhteen keskeisenä erona on, että jälkimmäisessä opettaja yksinvaltaisesti määrää ja päättää säännöt ja sisällöt ja alistaa oppilaat pakon alle väheksyen oppilaiden ajattelukykyä, työpanosta ja ihmisyyttä. Järkiperusteiden asemesta negatiivisuus ja mielivaltaisuus leimaavat toimintaa. (Emt., 191.)

Oppilaskeskeisimmän "Merjan" mukaan epävarma, laiska aikuinen tarvitsee sääntöjä turvakseen ja samalla kasvattaa lapsia ulkoa ohjautuviksi. Autoritaarinen suhde perustuu eriarvoisuudelle. Opettaja on käskijä ja kieltäjä, joka on etuoikeutettu vallanhaltija ja saa oppilaat paitsi tottelemaan, myös vihaamaan ja taistelemaan vallasta. (Emt., 228.)

"Johannan" kuvaamassa autoritaarisessa suhteessa opettaja on diktaattorimainen hallitsija, jolla ei ole muita keinoja kuin hallita ylhäältäpäin ja joka pannessaan "oppilasmassan" valitsemaan tottelun ja tottelemattomuuden välillä synnyttää vastakkainasetteluja, kritiikkiä ja vastustusta. (Emt., 257.)

Harjusen tutkimus rajautui opettajien, siis valtasuhteen toisen osapuolen, auktoriteettinäkemysten tarkasteluun. Sipari ja Väisänen (2007) ovat tutkineet opettajan ja oppilaiden (6. lk.) välistä valtasuhdetta sekä molempien osapuolien käsityksiä opettajan auktoriteetista ja oppilaista vaikuttamaan pyrkivinä vallankäyttäjinä. Tässä tapaustutkimuksessa opettaja kuvasi itseään valistuneeksi itsevaltiaaksi, joka pyrkii kaikessa luokkatoiminnassa varmistamaan valtansa ja näyttämään auktoriteettinsa. Opettaja antoi luokassaan oppilaiden ottaa kantaa harkitsemiinsa asioihin ja salli tyytymättömyyden ilmaukset.

Siparin ja Väisäsen mukaan oppilaat hyväksyivät opettajansa auktoriteetin ja olivat tottuneet pitämään hänen sanaansa lakina. Oppilaat olivat tietoisia opettajan vallasta, joka heidän mukaansa perustui asemaan, ikään ja ylivoimaisiin tietoihin. Opettajan vallan rajat eivät kuitenkaan olleet kaikille selvät. Oppilaat eivät olettaneet itsellään olevan määräämis- tai käskyvaltaa opettajaan mutta kylläkin vaikutusvaltaa, ja he pyrkivät haastamaan ja säätelemään opettajan valtaetua omien intressiensä suunnassa. Opettajan tarjoamia vaikutusmahdollisuuksia he eivät aina käyttäneet hyväkseen.

Vaikuttamaan pyrkiessään oppilaat käyttivät Siparin ja Väisäsen mukaan yleensä erilaisia retorisia keinoja, joita olivat

• ehdottaminen (sanominen, pyytäminen)
• neuvottelu (vaihtokauppa) ja vakuuttaminen perusteluin
• sitoumusten aktivointi
• valittaminen (kinuaminen)
• valehtelu
• ilmeet ja eleet (vihjailu, ilveily, nyrpeä ilme yms.).

Jos "kansalaistottelemattomuutta" esiintyi, se ilmeni suuttumisena, metelöintinä ja tappeluna. Myös joukkovoimaan, liittoutumiseen ja vanhempien kautta vaikuttamiseen turvauduttiin toisinaan. Oppilaiden mukaan opettajaan vaikuttaminen edellytti muun muassa järkevää esitystapaa (uskottavuus, ei saa nauraa, ei elehtiä) ja hyviä perusteluja. Useimpien oppilaiden mielestä sillä ei ollut merkitystä, kuka asioita otti esille, kun taas opettaja kertoi oppilaan persoonan (esimerkiksi tunnollisuuden) vaikuttavan. Oppilaiden intressiristiriitoja käsitellessään opettaja pyrki varmistamaan ratkaisunsa hyvin perusteluin, ettei oppilaiden keskuuteen jää jupinaa. (Sipari & Väisänen 2007).

On ilmeistä, että kuvatussa tapauksessa oppilaille indoktrinoitiin hierarkkista valtajärjestystä ja auktoriteettia. Oppilaat olivat periaatteessa kaikki samassa asemassa, mutta heidän odotuksensa päätöksentekotilanteissa suuntautuivat ennen muuta "ylempään päättäjään". Hierarkia ja luja auktoriteetti rajoittivat kumppanuuden kokemisen mahdollisuuksia.

Siparin ja Väisäsen aineiston perusteella edellä kuvatun järjestelmän kääntöpuolelta löytyy "varjojärjestelmä", jossa kyseisen luokan opettajat (aineenopettajat mukaan lukien) ottavat keskenään erilaisen määrän valtaoikeuksia suhteessa oppilaisiin. Aineisto herättää myös jonkin verran epäilyksiä suosikkijärjestelmästä. Passiivisuutta palkitaan epäsuorasti, kun hiljaisimpia ei kannusteta erityisesti osallistumaan. Sukupuolten eriarvoisuus ilmenee siten, että pojat saavat ja ottavat enemmän tilaa kuin tytöt mutta eivät kylläkään aina onnistu yrityksissään. Tytöt onnistuvat parhaiten tehdessään pienimuotoisia, käytännöllisiä aloitteita.

Edellä kuvattujen esimerkkien perusteella on ilmeistä, ettei opettajan auktoriteetille ole olemassa yhtenäistä pohjaa. Opettajat tekevät keskenään erilaisia tulkintoja heihin vallankäyttäjinä kohdistuvista institutionaalisista odotuksista. He voivat yleisten rajoitusten sisällä itse ratkaista, miten auktoriteettiaan rakentavat ja minkä verran ottavat valtaa suhteessa oppilaisiin.

Koulutusjärjestelmämme sallii pedagogisen vallan organisoinnin myös auktoriteettiperustaisesta mallista poikkeavasti, jos mallista ylipäänsä voidaan puhua. Teoksessa "Karttakepin kuolema" (Haapaniemi ym. 2003) kuvataan neljän opettajan kokemuksia tiimityöskentelyyn perustuvasta pedagogiikasta alakoulussa. Tämänkin teoksen rajoituksena on, ettei oppilaiden kokemuksia ole dokumentoitu, mutta opettajien kuvaukset omasta työskentelystään ja ajattelustaan valottavat hyvin paitsi heidän omia ratkaisujaan myös oppilaiden asemaa.

Yhteistoiminnalliset ja vuorovaikutteiset menetelmät kuuluvat tiimityöskentelyyn olennaisesti, ja niitä käytetään paitsi opetukseen ja oppimiseen myös tukea antavan yhteisön rakentamiseen opettajien ja oppilaiden keskuuteen. Tämä ratkaisu ei kyseenalaista opetussuunnitelmaa eikä oppimistavoitteiden saavuttamista. Se kyseenalaistaa perinteisen kurin, joka perustuu ulkoiseen kontrolliin, sekä kouluaineiden opiskelusta erotetun sosiaalisen kasvatuksen. Vaikka opettajan rooli on opetussuunnitelman näkökulmasta legitiimillä pohjalla, opettajat ovat joutuneet varmistamaan kollegoidensa ja lasten vanhempien hyväksynnän tiedottamalla työnsä tavoitteista, käytännön ratkaisuista ja tuloksista. Opettajat myöntävät, etteivät he olisi ilman tätä ylimääräistä hyväksyntää voineet toteuttaa suunnitelmiaan.

Yksi teoksen kirjoittajista, Liisa Raina, toteaa vallan koulun arkeen kuuluvaksi asiaksi. Oppilaiden kuten opettajienkin täytyy kohdata vallan ongelmat henkilökohtaisesti ja oppia käsittelemään niitä tullakseen itsenäisiksi. Oppilaiden iästä riippuen opettajat antavat heidän osallistua enemmän tai vähemmän tiimien muodostamiseen. Opettajat varmistavat, että kaikki oppilaat saavat tehdä yhteistyötä kaikkien tovereidensa kanssa kouluvuoden aikana, jotta he tottuisivat työskentelemään erilaisten ihmisten kanssa. Jokaisella tiimillä on johtaja. Opettajat pitävät huolen siitä, että kaikki vuorollaan saavat vastuun tiimin vetämisestä – ratkaisu, johon kirjoittajien mukaan vanhemmat ovat olleet erityisen tyytyväisiä. Tiimin vetäjän ja jäsenten yhteistoiminta perustuu sopimukseen, jossa määritellään ne odotukset ja velvollisuudet, joiden täyttämiseen vastavuoroisesti sitoudutaan.

Rainan mukaan tiimiperustainen kasvatus ei edellytä oppilaiden ja opettajien yhteisöjen tiukkaa erottamista toinen toisistaan. Molempien yhteisöjen perusnormit ovat melko yhtenevät. Opettajien edellytetään elävän siten kuin he odottavat oppilaiden elävän yhteisössä. Itsekontrolli nähdään tärkeäksi opettajan kompetenssiksi ja sitä korostetaan myös oppilaille tärkeänä taitona, jota tulee kehittää. Itsekontrolli perustuu kykyyn ennakoida omia spontaaneja reaktioitaan, ja sen avulla on mahdollista hallita kielteisiä tunteita ja toiveita. Myös vastuullisuus, joustavuus ja avoimuus uusille ajatuksille edellyttävät kirjoittajan mukaan itsekontrollia. Itsekontrollin merkitys korostuu erityisesti oppilaiden ottaessa vastuuta tiimin työskentelystä.

Opettajien tavoitteena ei ole pitää samanaikaisesti jokaista oppilasyksilöä valvonnassaan ja hallinnassaan. Suhteissa oppilaisiin kehitetään ja hyödynnetään ryhmävälitteisyyttä eri tavoin, muun muassa käyttäen tiimivetäjien palavereita. Opettajien mukaan häiriöt ja konfliktit ovat luonnollinen osa tiimien jokapäiväistä elämää. Opettajat välttävät välitöntä puuttumista havaitsemiinsa häiriötilanteisiin antaakseen lasten oppia ratkaisemaan ongelmiaan. He kuitenkin seuraavat kärsivällisesti tapahtumien etenemistä ja ovat valmiita antamaan apuaan, jos heiltä sitä pyydetään. Opettajat korostavat oppilaiden kykenevyyttä ongelmanratkaisuun ja arvostelevat perinteistä opetustapaa siitä, että se vähättelee oppilaiden jo hankkimia valmiuksia. Vaikka oppilailla on erilaisia heikkouksia, heillä on myös kompensoivia vahvuuksia, joita voidaan hyödyntää tiimityössä. Tiimit ovat vastuussa oppimistehtävistä, tavoitteiden saavuttamisesta sekä työskentelyprosessien ja tulosten arvioinnista.

Tiimityöjärjestelmässä keskeisenä julkilausuttuna tavoitteena on alentaa kouluyhteisön jäsenten välisiä hierarkioita. Tiimien säännöt pyritään rakentamaan oppilaille tärkeiden asioiden pohjalle. Työskennellessään vaihtuvissa ryhmissä oppilaat kohtaavat jokapäiväisiä valtaongelmia ja harjaantuvat niiden rakentavaan käsittelyyn. Opettajat ottavat huomioon ja käyttävät hyväkseen oppilaiden aiemmin kokemia ja oppimia asioita ja antavat heidän osallistua tiiminsä työsuunnitelman laadintaan.

Yhteisistä rakenteellisista lähtökohdista ja opetussuunnitelman määrittelemistä tehtävistä huolimatta opettajat eivät ajattele ja toimi yhdenmukaisesti pedagogisen vallan käyttäjinä. Opettajien virallinen auktoriteettiasema kasvatusalan hierarkkisessa valtajärjestelmässä kylläkin vahvistaa heillä aikuisina muutenkin olevaa apriorista valtaa suhteessa lapsiin, mutta heidän autonomiansa erityisesti menetelmävalinnoissa tekee mahdolliseksi erot lapsiin kohdistuvassa vallankäytössä. Auktoriteettisuhteen osapuolina opettajat voivat harjoittaa tiukempaa tai väljempää kontrollia suhteessa oppilaisiin, korostaa tai purkaa hierarkkisuutta, tähdätä lasten kurinalaistamiseen tai valtauttamiseen. Järjestelmällisen sosiaalisen kasvatuksen toteuttaminen ei kuitenkaan näytä olevan aivan itsestään selvästi mahdollista – periaatteellisesta legitiimiydestään huolimatta edellä käsitellyssä esimerkkitapauksessa tarvittiin kollegojen hyväksyntä, johon taas Harjusen tutkimuksessa auktoriteettiaan pohtineet opettajat eivät kiinnittäneet erityistä huomiota.

Johnin käsitys vallasta pätee sekä auktoriteettiin että tiimityöhön perustuviin vaihtoehtoihin siinä mielessä, ettei kukaan opettajista kyseenalaistanut opetussuunnitelmassa välitettävää todellisuuskäsitystä oman työnsä ja oppilaiden kokemusmaailman kannalta. Edellä tarkastelluissa pedagogisen vallan organisoinnin vaihtoehdoissa ei tarkemmin käsitelty opettajan toiminnan ja koulutyön pohjana mahdollisesti käytettävän tieteellisen lapsitutkimuksen suhdetta, eikä siten voida ottaa näiltä osin Johnin kritiikkiin kantaa. Mutta molemmissa vaihtoehdoissa rakennetaan lapsille menetelmällisten ratkaisujen kautta omanlaistaan kuvaa sosiaalisesta todellisuudesta, vallasta ja lasten omasta paikasta yhteisöelämässä.

Auktoriteettisuhde on muodollisesti hierarkkinen suhde, eivätkä opettajat voi julkisen koulujärjestelmän osana toimiessaan järjestelmän hierarkkisesta rakenteesta täysin vapautua. Auktoriteettiaan pohtivat opettajat mainitsivat Harjusen tutkimuksessa seikkoja, jotka voidaan tulkita pyrkimyksiksi madaltaa hierarkiaa henkilökohtaisella tasolla. Tiimityövaihtoehdossa hierarkioiden madaltaminen sitä vastoin on julkilausuttu tavoite, jolla on merkitystä sekä opettajan ohjaajaroolin että lasten sosiaalisen kasvatuksen keskeisen päämäärän, yhteistoiminnallisuuden, toteutumiselle. Tiimeissä vallan jakaminen ei tähtää eriarvoisten valta-asemien ja käskysuhteiden muodostamiseen, vaan pikemminkin erilaisten voimavarojen yhdistämiseen.

Tiimityön strategiassa oppilaiden sosiaalisen kasvun ohjaaminen integroidaan suunnitellusti oppiaineiden opiskeluun eikä erilaisia ongelmatilanteita nähdä oppimistavoitteiden saavuttamista häiritsevinä tai estävinä asioina, joiden ennakointiin ja estämiseen opettajan tulisi erityisesti varautua, vaan mahdollisuutena harjaantua ongelmien ratkaisemiseen. Molemmissa vaihtoehdoissa oppilaiden käyttäytymistä kontrolloidaan ja ohjataan, mutta tiimityömallissa tavoitteena on aikuisten harjoittaman kontrollin vähentäminen sitä mukaa kuin oppilaiden valmiudet itsehallintaan yksilöinä ja ryhmänjäseninä kehittyvät.

Kuten edeltä on käynyt ilmi, Harjusen tutkimat opettajat eivät korostaneet auktoriteettiaan suhteessa oppilaisiinsa yhtä voimakkaasti. Auktoriteettisuhteen väliaikaisuutta myös tähdennettiin, ja jotkut opettajista olivat omaksuneet vaikutteita yhteisökasvatuksesta ja tiimityöstä. Kuitenkaan johdonmukaista, koko pedagogisen käytännön läpäisevää pyrkimystä koulun sisäisen sosiaalisen todellisuuden uudelleen rakentamiseen ja hierarkkisten suhteiden alentamiseen, kuten tiimijärjestelmässä, ei tapauskuvauksista ilmennyt.

Itsetoteutus ja henkilökohtainen autonomia ovat Johnin mukaan lapsikansalaisten perustavia oikeuksia, jotka myös koulussa tulisi ottaa lähtökohdaksi, sillä vallasta voi oppia vain saamalla tilaisuuksia osallistua vallankäyttöön (emt., 214). Opettajien menetelmällinen autonomia antaa heille liikkumavaraa vallankäytössä ja valtaan liittyvien kokemuksien tarjoamisessa lapsille. Tämän liikkumavaran turvin tiimityöjärjestelmässä vältetään ainakin joitakin niistä ongelmista, joita Johnin mukaan aikuisten lapsiin kohdistamassa vallankäytössä esiintyy. Vähentäessään omaa esiintymistään luokan foorumilla opettajat antavat lapsille tilaa kuulla toisiaan, tulla kuulluksi ja toimia vallasta oppivina, vaikutusvaltaisina ihmisinä.

Airaksinen, T. 1988. Ethics of coercion and authority. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2000. Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY.

Eväsoja, H. & Keskinen, S. 2005. Opettaja auktoriteettina ja vallankäyttäjänä. Teoksessa S. Keskinen (toim.) 2005. Valta, kilpailu ja kiusaaminen opettajan työssä. Helsinki: OKKA-säätiö.

Griffith, R. 1996. New powers for old: Transforming power relationships. Teoksessa M. John (toim.) Children in our charge: The child’s right to resources. London: Jessica Kingsley Publishers.

Haapaniemi, H., Haapaniemi, R., Moilanen, P., Raina, L. & Suojanen-Saari, T. 2003. Karttakepin kuolema. Kokemuksia vuorovaikutteisista kasvatus- ja opetusmenetelmistä. Arator Oy.

Hall, S. 1999. Identiteetti. Tampere: Vastapaino.

Harjunen, E. 2002. Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Otteita opettajan arjesta. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.

John, M. 2003. Children’s rights and power. Charging up for a new century. London: Jessica Kingsley Publishers.

Jones, V. & Jones, L. 2007. Comprehensive classroom management. Creating communities of support and solving problems. Boston: Pearson.

Nuutinen, P. 1994. Lapsesta subjektiksi. Tutkimus vallasta ja kasvatuksesta. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 18. Joensuun yliopisto.

Rowe, D. 1989. Foreword. Teoksessa J.Masson. Against Therapy. London: Collins.

Sipari, K. & Väisänen, S. 2007. Valtaa vallattomille. Pro gradu -tutkielma. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.