Opettajat vallassa ja vallan allaTulosta PDF (s. 177–189) Tällä sivulla: Viime vuosikymmenien julkisessa kasvatuskeskustelussa on usein käsitelty opettajan auktoriteettia. Esimerkiksi on katsottu, että koulujen työrauhahäiriöt johtuvat opettajan perinteisen auktoriteetin heikkenemisestä. Vaikka opettajat ovat näiden pohdintojen keskiössä, heidän omia käsityksiään auktoriteettiongelmista ei kovin hyvin tunneta. Auktoriteetti on yksi monista valtaa ja valtasuhteita koskevista käsitteistä, jonka merkitystä julkisessa keskustelussa harvoin tarkennetaan. Kuten muillekin tämän alueen käsitteille, sille on vaikea löytää yhtä yleisesti hyväksyttyä määritelmää (ks. esim. Koskenniemi 1952; Lukes 1974; Wrong 1979; Airaksinen 1988). Auktoriteetti on ns. suhdekäsite, eli se ilmaisee yleensä kahden tai useamman osapuolen välistä tilaa. Jos ihmisellä on auktoriteettia, hänellä on sitä suhteessa joihinkin tai johonkin. Sanakirjamääritelmissä auktoriteetti kuvataan tavallisesti joko arvo- ja määräysvallaksi tai asiantuntemukseksi yleensä tai tarkennetaan erityisesti viranomaisen arvo- ja määräysvallaksi ja asiantuntemukseksi. Termiin liittyvät kielteiset lisämerkitykset tulevat esille adjektiivin autoritaarinen ja varsinkin käsitteen autoritaarinen persoonallisuus luonnehdinnoissa (Adorno ym. 1950). Tällöin kyse on muita määräilemään pyrkivästä, valtaa ihannoivasta ja kansalliskiihkoon taipuvaisesta henkilöstä. Autoritaarisen asemesta käytetään toisinaan adjektiivia auktoritatiivinen, jos halutaan korostaa auktoriteetin yleisesti hyväksyttyä perustaa tai virkamiesvallan oikeutusta. Vallan tutkijoista mm. Wrongin mukaan auktoriteetti voi perustua erilaisiin vallan lähteisiin, kuten pakkoon, palkitsemiseen, legitimiteettiin tai pätevyyteen. Jos esimerkiksi tällainen erottelu auktoriteetin perusteista tehdään, on helppo havaita syitä opettajan auktoriteetista käydyn julkisen keskustelun vaikeuksiin; opettaja, jonka auktoriteetti perustuu pakottamiseen, on tuiki toisenlainen kuin opettaja, jonka auktoriteetti perustuu hänen osoittamaansa pätevyyteen. Tässä artikkelissa soveltamani tulkinta auktoriteetista nojaa Airaksisen esittämään tyypittelyyn. Hän jakaa auktoriteetin tulokselliseen de facto -auktoriteettiin, spesialisti- eli teoreettiseen auktoriteettiin ja normatiiviseen de jure -auktoriteettiin. Ensimmäinen näistä on auktoriteettiperusteiltaan heikoin. Toimija voi joutua auktoriteettiasemaan tietämättään tai ilman omaa tahtoaan, kun toinen osapuoli valitsee hänet esikuvakseen tai muuten hyväksyy ja tukee hänen preferenssejään, mielipiteitään, päätöksiään, käyttäytymistään jne. Hänen auktoriteettiasemallaan ei välttämättä ole muiden ihmisten yleistä kannatusta (Airaksinen 1988, 128). Spesialistiauktoriteetilla on ominaisuuksia, jotka tekevät hänestä hyvin perustellun auktoriteetin, mutta eivät kuitenkaan sellaista auktoriteettia, jonka vaatimuksia on noudatettava. Tällaisessa auktoriteettiasemassa olevalla toimijalla on valtaa toiseen nähden vain, jos tämä kääntyy hänen puoleensa ja ottaa hänet auktoriteetikseen (esim. tieteellinen auktoriteetti) (Airaksinen 1988, 130). Kuitenkin spesialistiauktoriteetilla on suuri ratkaisuvalta sen suhteen, miten asiantuntijuus yhteiskunnassa määritellään ja ymmärretään ja ketkä saavat toimia asiantuntijoina. Auktoriteetti voi myös tietyissä rajoissa ratkaista, missä laajuudessa käyttää asiantuntemustaan siihen turvautuvan hyväksi. Kolmas auktoriteetin tyyppi on normatiivinen auktoriteetti, jonka määräykset muodostavat yleisen käytännöllisen normin. Tähän luokkaan voidaan lukea esim. moraalinen, poliittinen, uskonnollinen ja laillinen auktoriteetti, joita yhdistävä piirre on se, että auktoriteettiasemassa oleva toimija voi pätevästi vaatia vastapuolta kiinnostumaan hänen auktoriteettivaatimuksistaan ja niitä vastaavista päätöksistä. Normatiivisen auktoriteetin perusteissa yhtyvät sekä asiantuntemus että sosiaalinen konsensus hänen asemastaan viiteryhmän sisällä. (Airaksinen 1988, 131.) Opettaja-virkamiehet ovat muodollisesti normatiivisia auktoriteetteja. Kuitenkin on pantava merkille, ettei auktoriteettius ole pelkästään määrittelykysymys. Erästä vallan muotoa kuvaavana käsitteenä auktoriteetti on suhdekäsite. Opettajalla on auktoriteettia vaihtelevassa määrin suhteessa oppilaisiin, näiden vanhempiin, poliitikkoihin jne. Vallan ilmiöillä on oma toimintadynamiikkansa, joka selittää auktoriteetin tehokkuuden vaihteluita. Opettajien asema auktoriteetteina riippuu sekä heitä ympäröivien valtasuhteiden – vallanverkon (Burbules 1986) – toiminnasta että valtasuhteen toisen osapuolen kyvykkyydestä ja toimintapyrkimyksistä (ks. Nuutinen 1994). Tarkastelen seuraavassa opettajien käsityksiä auktoriteettisuhteistaan paitsi lapsiin ja nuoriin myös muihin valtakumppaneihin. Artikkelini perustuu pääosin vuosina 1996 ja 1997 koottuihin kyselyaineistoihin sekä muutamaan tapaustutkimukseen vuodelta 1999. Kyseisiin tutkimuksiin osallistui päiväkotien ja peruskoulun opettajia eri puolilta Suomea (1996 n = 362; 1997 n = 360; tapaustutkimuksia 6). Aineisto on koottu ajankohtana, jolloin Suomessa, kuten useissa muissakin jälkimoderneissa yhteiskunnissa, on uudistettu kasvatus- ja koulutusjärjestelmää. Käsiteltävän aiheen kannalta kiinnostavinta uudistuksessa on koulutushallinnon muuttuminen keskitetystä hajautetuksi ja tämän muutoksen merkitys opettajille, jotka käytännössä vastaavat kasvatus- ja opetustyöstä ja joutuvat myös kohtaamaan uudistusten vaikeimmat haasteet, varsinkin kun uudistukset Suomessa käynnistettiin taloudellisen laman olosuhteissa. Uudistuksen seurauksena paikallisen tason päätöksentekovaltaa on laajennettu, mikä merkitsee myös opettajan aseman uudelleenjäsentymistä. Paikalliset viranomaiset ja lautakunnat ovat saaneet lisää taloudellista päätösvaltaa – joskin samalla valtion taloudellista tukea on supistettu. Joitakin vuosia sitten opettajat menettivät mandaattinsa koulu- ja sivistyslautakunnissa. Koulujen valtuuksia laatia omaa opetussuunnitelmaa laajennettiin, mutta samalla myös edellytettiin, että koulut ovat yhteistoiminnassa paikallisten eturyhmien kanssa. Vuoden 1999 alusta voimaan astunut laki edellyttää myös, että peruskoulun opettajat tekevät opetustyötään yhdessä kotien kanssa (Perusopetuslaki 1998/628, § 3).
Opettajat ovat virka-asemansa puolesta auktoriteetteja, joiden määräysvallan oletetaan perustuvan myös asiantuntemukseen. Vuoden 1997 kyselytutkimuksesta käy ilmi, mitä opettajat itse ajattelevat kasvatusalalla valtaa käyttävien tahojen asiantuntemuksesta ja vallan määrästä. Kuten taulukko 1 seuraavalla sivulla osoittaa, opettajat arvioivat varsin yksimielisesti työtoverinsa, rehtorit ja johtajat sekä lapset hyvin asiantunteviksi ja jokseenkin yhtä yksimielisesti ylemmät päätöksentekijät huonosti asioista perillä oleviksi. Vähemmän yksimielisiä he olivat vallan määrän riittävyydestä. Opettajien enemmistö piti päiväkodin tai kouluyhteisön jäsenten valtaa sopivana; yksilöidyn kohteen mukaan joka kolmas tai neljäs arvioi sen riittämättömäksi. Vallan määrän ja asiantuntemuksen epäsuhta ilmenee suurimpana poliitikkoihin ja virkamiehiin kohdistuvissa arvioinneissa. Mielenkiintoista auktoriteettikeskustelun kannalta on, että opettajat arvioivat lapset huomattavan yksimielisesti asiantunteviksi eikä enemmistö heistä myöskään pitänyt lasten valtaa liian suurena. Tulos sellaisenaan viittaa siihen, etteivät opettajat yleisesti koe lasten uhkaavan asemaansa.
TAULUKKO 1.
Opettajien arviot joidenkin päätöksentekijöiden ja yhteistyökumppaneiden
asiantuntemuksesta ja vallan määrästä opettajan työtä koskevissa asioissa
Myös vanhemmat, joiden kanssa peruskoulun opettajien lain mukaan tulee tehdä yhdessä opetustyötä, arvioitiin selvästi harvemmin hyvin asioihin perehtyneiksi (41,2 %) kuin lapset ja työtoverit. Opettajien enemmistö arvioi vanhempien vallan määrän sopivaksi. Kuitenkin kolmannes vastanneista piti vanhempien valtaa liian vähäisenä (ks. taulukko 1). Vuoden 1997 survey-tutkimuksen mukaan ammattilaisten asiantuntemusta korostavia opettajia on noin 25–40 % asiayhteydestä riippuvasti. Esimerkiksi väittämään "Vanhemmat eivät ymmärrä opettajan työtä niin hyvin, että he voisivat sanoa, miten heidän lapsiaan tulisi kasvattaa" yhtyi 38,4 % opettajista. Edellistä pienempi osuus opettajista katsoi kodin ja koulun välisissä kiistakysymyksissä ratkaisuvallan kuuluvan koululle kasvatuksen asiantuntijana (26,8 %). Vuoden 1997 survey-aineistosta lasketun summamuuttujan perusteella opettajat jaettiin kolmeen tyyppiin sen mukaan, miten he suhtautuivat asiantuntijuuteen ja vallan jakoon vanhempien kanssa (Nuutinen 1999). Myönteisesti vanhempien asiantuntemukseen suhtautuvia (tyyppi 1) oli koko aineistossa 22,2 %, varauksellisia suurin osa eli 68,1 % ja kielteisesti suhtautuvia 9,7 %. Iän ja kouluasteen mukaiset erot tyyppien jakaumissa olivat huomattavia. Esimerkiksi nuorimmissa (alle 35-vuotiaat) ei ollut lainkaan kielteisen tyypin edustajia; vanhimmissa heitä oli viidennes. Tätä eroa selittänevät ainakin osittain nuorten opettajien ammatillinen epävarmuus, yhteistyötaitojen korostuminen koulutuksessa sekä ns. sukupolvitekijä (nuoret opettajat ovat useimmiten samaa sukupolvea kuin lasten vanhemmat). – Lastentarhanopettajista vajaa 2 % lukeutui kielteiseen tyyppiin; myönteisesti suhtautuvia oli lähes puolet ja varautuneita hiukan yli puolet. Luokkien 1–6 opettajista viidennes edusti myönteistä tyyppiä, yli kaksi kolmasosaa varautunutta ja hieman yli joka kymmenes kielteistä. Yläasteen opettajissa myönteisiä oli 7 %, varautuneita 71,1 % ja kielteisiä 21,8 %. Näihin eroihin voi hakea selitystä eri opettajaryhmien työn rakenteellisista tekijöistä. Lastentarhanopettajat tekevät tiimityötä ja kohtaavat lasten vanhemmat päivittäin, mikä antaa heille muita opettajaryhmiä paremmat edellytykset toteuttaa kodin ja päiväkodin yhteistyötä. Luokanopettajat opettavat n. 20–30 lapsen ryhmää tavallisesti useita vuosia, ja vaikka he tapaavat lasten vanhempia harvemmin kuin lastentarhanopettajat, heillä on halutessaan hyvät edellytykset oppia tuntemaan lapset kotitaustoja myöten. Aineenopettajilla voi olla useita satoja oppilaita, joiden vanhempia he tapaavat henkilökohtaisesti lähinnä ongelmatilanteissa. Opettajien enemmistö suhtautuu siis varauksellisesti asiantuntijavallan jakamiseen vanhempien kanssa. Vertailu kielteisen ja myönteisen tyypin edustajiin osoitti, että tähän ryhmään lukeutuvat ovat kasvatusideologisilta näkemyksiltään yleisesti ottaen hieman lähempänä myönteistä kuin kielteistä tyyppiä. Kuitenkin muutamia mielenkiintoisia yhtäläisyyksiä kielteisen tyypin kanssa tuli esiin: varautuneet samoin kuin kielteiset olivat selvästi taipuvaisempia kuin tyypin 1 edustajat ajattelemaan, etteivät päiväkodin ja koulun tavoitteet vastanneet lasten tarpeita, kokemaan opettajan työn moraalisesti ristiriitaiseksi ja hyväksymään ankarien menetelmien käytön. Kysyttäessä "Jos Sinulle annettaisiin täysin vapaat kädet toteuttaa muutoksia omassa työssäsi ja siihen vaikuttavissa tekijöissä, mitä tekisit?" kaikkien tyyppien edustajat nostivat esille päiväkotien ja koulujen resurssikysymykset. Myönteisesti ja varauksellisesti asennoituvissa opettajissa oli myös useita, jotka totesivat, että heillä on jo vapaat kädet; kielteisesti asennoituvissa ei ollut yhtään. Kielteisesti asennoituvan tyypin edustajat ilmaisivat mm. harkitsevansa alanvaihtoa, toivoivat pienempää opetusvelvollisuutta, ehdottivat paluuta rinnakkaiskoulujärjestelmään tai vaativat kurin koventamista ja erityisopetuksen lisäämistä.
Auktoriteettisuhteen koetinkiviä "Tottelemattomuudesta ei hyvä seuraa, mutta..." Edellä esitetyt tutkimustulokset viittaavat siihen, etteivät opettajat yleisesti ottaen koe lasten valtaa asemaansa uhkaavaksi (vrt. Nuutinen 1997). Tätä tukee myös se vuoden 1997 surveyn tulos, jonka mukaan 86,7 % opettajista koki helpoksi vaikuttaa lapsiin. Vallan tutkimuksen näkökulmasta tällaiset tulokset voivat selittyä monin tavoin. Professionalismikriitikot (esim. Rinne & Jauhianen 1988; Burbules & Densmore 1991; Labaree 1992; Armstrong 1995; Simola & Popkewitz 1996) ovat arvostelleet varsinkin akateemisesti koulutettuja opettajia siitä, että he ovat taipuvaisia korostamaan asiantuntemustaan ja omivat kasvatuksen yksinvaltansa alle sulkien maallikot ulkopuolelle. Kun lisäksi laman jälkeisessä tilanteessa päiväkotien ja koulujen resurssisupistukset ovat vaikeuttaneet työskentelyoloja, opettajien ajattelu on voinut polarisoitua siten, että he ovat aivan erityisesti halunneet korostaa päiväkoti- ja kouluyhteisön jäseniä myönteisinä vastakohtina virkamiehille ja poliitikoille. Koska vertailuaineistoa lamaa edeltävältä ajalta ei ole, on vaikea arvioida, miten pysyvästä arviointituloksesta on kyse. Mutta on myös huomattava, että on olemassa useita tapoja mukauttaa yksittäiset lapset ja lapsiryhmät opettajien tahtoon. Kuten Wrongiin viitaten edellä todettiin, auktoriteetti voi perustua erilaisiin seikkoihin, kuten pakkoon, palkkioihin, pätevyyteen ja legitimiteettiin. Perinteinen opettajan auktoriteetti näyttää helposti samaistuvan julkisessa keskustelussa mm. sellaisiin avoimiin kurinpitomenetelmiin, joiden eräät piilo-opetussuunnitelmatutkijat ovat arvioineet väistyneen epäsuorien kontrollointimenetelmien tieltä (esim. Broady 1987). Seuraavassa tarkastellaan vuoden 1996 survey-tutkimuksessa kootun ns. virkkeentäydennysaineiston pohjalta, mitä opettajat ajattelevat alistamisesta, pakottamisesta ja tottelevaisuuden merkityksestä. Täydentäessään virkkeen "Suomalainen kasvatusperinne..." valtaosa opettajista (tehtäväkohtainen n = 273) arvioi kasvatusperinnettä kielteisin määrein (myönteisiä 79, neutraaleja 21, kielteisiä 173). Yli kolmanneksessa vastauksista (111) todettiin, että suomalainen kasvatusperinne alistaa. Täydentäessään myöhemmin virkkeen "Suomalainen kasvatusperinne alistaa..." 69 % opettajista suoritti tehtävän kyseenalaistamatta siihen sisältyvää oletusta alistavuudesta. Useimmissa täydennyksissä mainittiin perinteen alistavan lapsia (94). Heikot (25), tytöt (18), pojat (1), erilaiset (25), vahvat, luovat, energiset, eloisat, omaperäiset, ylienergiset ja poikkeavat lapset mainittiin erittelevissä vastauksissa. Muuan opettaja kirjoitti, että suomalainen kasvatustraditio alistaa sekä herkkiä opettajia että oppilaita. Muutamassa vastauksessa todettiin, että lapset tai vanhemmat alistavat opettajia. Jotkut totesivat, että alistamista tapahtuu – kuitenkin niin, että lapset saavat turvalliset rajat. Suomalaisen perinteen alistavuutta verrattiin muiden maiden kasvatusperinteisiin ja korostettiin, ettei omamme ole muiden perinteitä alistavampi. Ranskalainen kasvatustraditio yksilöitiin esimerkkinä suomalaista ankarammasta perinteestä. Eräässä näistä perinteitä vertailevista vastauksista todettiin, että pedagogiikka on alistamisen hienostunein muoto. Noin viidennes opettajista (n = 325) uskoi seuraavan myönteisiä asioita "jos lasta kasvatetaan lujalla otteella". Useimmin mainittu myönteinen seuraus lapselle oli turvallisuuden tunne ja omien rajojen tunteminen. Lisäksi todettiin, että luja kasvatusote tuottaa myös sopeutuvia, velvollisuudentuntoisia, tottelevaisia, järjestystä rakastavia, riippumattomia, harmonisia, vahvoja, kasvavia, yhteistoimintakykyisiä, menestyviä, rakentavia persoonallisuuksia tai hyviä ihmisiä, kansalaisia, eurooppalaisia, helppoja, oikean ja väärän erottavia, tiukasti etujaan puolustavia. Opettajien enemmistö oli kuitenkin eri mieltä (69 % ). Useimmissa kielteisiä seurauksia kuvaavissa vastauksissa mainittiin alistuvuus (joko tällä sanalla tai jollakin synonyymilla ilmaistuna: masentunut, passiivinen, konformistinen, jonoihminen, aloitekyvytön, vetäytyvä, arkaileva, estynyt, ei-tuottava, epäluova, helposti manipuloitava, raukkamainen, koneen kaltainen jne.). Alhainen itsearvostus tai -luottamus mainittiin myös melko usein. Kyvyttömyys käyttää hyväksi omia kykyjään – jota kuvataan tutkimuksissa valtasuhteen alistuvan osapuolen perustavimmaksi piirteeksi (Therborn 1981; Deschamps 1982; Airaksinen 1988) – esiintyi myös muutamassa vastauksessa. Toinen laaja ryhmä mainitsi välittömän tai viivästetyn vastareaktion: kapinallisuus, aggressio, poikkeavuus, katkeruus, kasvattajaan kohdistuva pelko tai ylireagoivuus. Kaksitoista opettajaa arveli, että luja kuri siirtyy helposti seuraavaan sukupolveen (vrt. Miller 1982; toistamispakko). 6,2 % opettajista totesi, ettei lujasta kasvatusotteesta väistämättömästi seuraa sen paremmin myönteisiä kuin kielteisiäkään asioita. "Pakottaminen opettajan työssä..." ja "Rangaistuksella uhkaaminen..." olivat myös täydennettäviä virkkeitä vuoden 1996 survey-tutkimuksessa. Joka toinen opettaja tuomitsi (50,4 %; n = 338), mutta melkein yhtä suuri osa (42,6 %) ymmärsi tai hyväksyi pakon käyttämisen. Neutraaleissa täydennyksissä (6,9 %) todettiin esimerkiksi, että pakkoa käytetään tai ei käytetä tai sen käyttö on vähenemässä tai on pakollista. Tuomitsevissa vastauksissa väitettiin muun muassa, että pakon käyttäminen tuottaa kielteisiä tuloksia ja merkitsee opettajan ammatillista epäonnistumista. Ne opettajat, jotka hyväksyivät tai ymmärsivät pakon käytön, vetosivat joko pakottamisen hyödyllisyyteen yleensä tai totesivat, että on tilanteita, joissa parempia vaihtoehtoja ei ole. Rangaistuksella uhkaamisen hyväksyi 34,8 % opettajista ja tuomitsi 42,7 % (n = 320). Perustelut, joita esitettiin puolesta ja vastaan, olivat melko samanlaisia, joita esitettiin pakkoa käsitelleessä tehtävässä. Melko moni opettajista ei kommentoinut suoraan rangaistuksella uhkaamista. Tälle ryhmälle tyypillistä oli joko vain todeta, että menetelmää käytetään, tai antaa neuvoja, kuinka menetelmää tulisi käyttää, että se toimisi tehokkaasti. Yleiskuvaksi muodostuu, että opettajien enemmistö – tosin melko niukka – tuomitsee alistavat kasvatusmenetelmät. Kuitenkin useimmat opettajat uskoivat, että lasten on hyvä oppia tottelemaan. "Jos lapsi ei opi tottelemaan, niin..." virkettä jatkoi vain 11 opettajaa (3 %, n = 329) toteamalla jonkin myönteisen seurauksen, esimerkiksi, että lapsi oppii ajattelemaan käyttäytymisensä seurauksia. 28,3 %:ssa vastauksista kohdennettiin ongelma vanhempiin, kasvattajiin tai kasvatukseen yleensä. 5,5 % kaikista opettajista moitti vanhempia lapsen tottelemattomuudesta, 8,2 % aikuisia tai kasvattajia ylipäätään. 14,6 % kaikista antoi neuvoja, kuinka ongelma tulisi ratkaista. 69,9 % ennusti, että lapsella tulisi olemaan tulevaisuudessa vaikeuksia ihmissuhteissa, koulussa, yhteiskunnassa ja itsensä kanssa. "Lopulta hän päätyy rikollisuuden noidankehään" oli yksi äärimmäisistä ennusteista. Tutkitut opettajat pitivät tottelevaisuutta varsin yksimielisesti hyvänä asiana. Yhtä yksimielisiä he eivät olleet alistavista kasvatusmenetelmistä. Mielenkiintoisen osaryhmän muodostavat sellaiset opettajat, jotka tuomittuaan alistavat menetelmät ilmaisevat kuitenkin pitävänsä tottelevaisuutta tärkeänä asiana. Tottelevaisuutta ei kuitenkaan voi oppia ilman alistamiskokemuksia. Olisiko mahdollisesti niin, että ristiriitaisesti asiaan suhtautuvat opettajat odottavat, että heidän ryhmiinsä ja luokkiinsa tulevat lapset olisivat saaneet nämä kokemukset aiemmassa kasvatuksessaan ja että näillä lapsilla pitäisi olla niin hyvin sisäistynyt itsekuri ja auktoriteetin kunnioitus, ettei opettajien tarvitsisi turvautua menetelmiin, joita he eivät itse hyväksy? Jos näin on, jäädään kysymään, kenen kuuluisi tehdä likainen työ.
Ei palautetta – kaikkiko hyvin? Yleisesti on tiedossa, etteivät kaikki vanhemmat osallistu erilaisiin kodin ja koulun yhteistyötilaisuuksiin. Yleisesti myös uskotaan, että erityisesti ne vanhemmat, joille yhteistyö olisi tarpeellisinta, eristäytyvät. Opettajien keskuudessa tehdyt tapaustutkimukset (Nuutinen 1999) viittaavat siihen, että tämä uskomus on yksinkertaistava, joskaan ei täysin väärä. Haastatteluissa opettajat mainitsivat useita syitä vanhempien eristäytymiseen:
Haastateltujen opettajien mukaan vanhemmissa, joiden lapsilla on ongelmia, on sekä hyvin aktiivisia että vetäytyviä. Yleisesti ottaen suurimman eristäytyneen ryhmän muodostavat isät, jotka tavallisesti tarvitsevat jonkin erityisen syyn osallistuakseen (yksinhuoltajaperheet, erityiset projektit, joissa tarvitaan "miesten työtä", yms.). Opettajat itse valittavat vanhempien eristäytymistä, mutta voivat myös ymmärtää, jopa rohkaista sitä. Kuten vanhemmat, myös opettaja voi nähdä koulun ja kodin erillisinä reviireinä: "Tota aikoinaan tää, hetkinen jos mää muistan, tää kuuluisa sosiologi, tää joka on nyt eläkkeellä, professori, Tampereella toimii, kirjoittanu monta kirjaa... Siis se sano, ett kodin ja koulun välinen yhteistyö on tarpeetonta tai itse asiassa, lapsi haluaa, että sillä on eri reviiriä, ett sill on koulu ja koti. Ja itse asiassa, kumma kyllä, mä tietyllä tavalla allekirjotan, että tota... ett tämmönen ajatus... ett, ett vanhemmat tietäis kaiken mitä koulussa tapahtuu ja koulu tietäis kaiken, mitä kotona tapahtuu... niin mun mielestä se on pikkusen semmonen vähän sairaskin tila..." (mies, noin 40-vuotias). Opettajat yrittävät tasapainoilla yhteistyössä vanhempien kanssa suojatakseen yksityisyyttään. Kun esimerkiksi Colemanin (1998, 49) mukaan vanhemmat mieluiten keskustelisivat opettajan kanssa lastensa koulunkäynnistä päivittäin tai viikoittain, tapaustutkimukset viittaavat siihen, että opettajilla on vaikeuksia täyttää näitä odotuksia. Esimerkiksi neljä aktiivisen vanhempainyhdistyksen järjestämää vanhempainiltaa lukukaudessa koettiin liialliseksi. Ongelmatilanteissa yksityisyyden suojelu – puolin ja toisin – ja vastuunotto joutuvat helposti ristiriitaan. Kun jokapäiväinen työ sujuu, erityistä palautetta ei ole tarpeen antaa. Yleensä julkilausuttu palaute rajoittuu kielteisiin tapahtumiin. Kielteisen palautteen antaminen voi kuitenkin olla vaikeaa sekä opettajille että vanhemmille. Jotkut haastatelluista opettajista kertoivat, että he saattavat viivyttää yhteydenottoa tai jopa luopua siitä, jos tietävät perheellä muutenkin olevan vaikeuksia. Opettajien käsitysten mukaan vanhemmat puolestaan kaunistelevat kielteistä palautettaan tai vielä yleisemmin käyttävät epäsuoria kanavia välttääkseen epämiellyttäviä kohtaamisia opettajan kanssa tai yksikertaisesti puhuvat selän takana toivoen, ettei heidän arvostelunsa mene opettajan tietoon. Jos vanhemmat käyttävät epäsuoria kanavia, opettaja joutuu pohtimaan, pitäisikö kritiikki ottaa vakavasti vai ei. Jos palaute tulee esimerkiksi koulutoimiston kautta, opettajalla saattaa olla vaikeuksia tunnistaa, mistä tapahtumasta on kyse, ja hän voi myös epäillä, vastaako hänelle kerrottu palaute alkuperäistä. Opettaja voi myös tuntea, ettei hänelle ole annettu tasavertaisia mahdollisuuksia kertoa omaa näkemystään asiasta. Haastattelujen perusteella opettajat toivovat vanhemmilta mm. seuraavia seikkoja heidän antaessaan palautetta:
Haastattelujen mukaan opettajat pitävät mahdollisena, että vanhemmat voivat pidättyä kritiikistä, koska pelkäävät opettajan pahastuvan ja sen seurauksena lapsensa aseman heikkenevän opettajan silmissä (vrt. Coleman 1998, 51). Yksi haastatelluista opettajista totesi, että kuvatunalaiset vanhempien pelot ovat loukkaavia ("Miksi vanhemmilla on vaikeuksia antaa palautetta..."): "No mä oon niin pirullinen akka... ehkä siinä on tota vielä semmonen vanha ajatus, että opettaja muka jotenkin olisi sellainen arvostelun yläpuolella oleva henkilö, tai mä en oikein tiedä... ja sitten ehkä siinä on jokin tällainen pelko, mielestäni kyllä tässä tapauksessa aiheeton pelko, että jotenkin lapset kärsisivät siitä, että jos vanhemmat ovat opettajan kanssa jostakin asiasta eri mieltä niin opettaja kostaisi lapsille. Se on mun mielestä kauhean loukkaavaa ja että mä olisin niin arvostelukyvytön, että kostaisin lapsille tämmöisen asian..." (nainen, noin 50-vuotias).
Julkinen keskustelu kasvatuksesta on tärkeää varsinkin nyt, kun paikallistason päätösvaltaa on laajennettu ja vanhempien edellytetään lakisääteisesti yhdessä opettajien kanssa huolehtivan opetuksesta. Työrauhaa, kuria ja kasvattajan auktoriteettia koskevan keskustelun yksi ongelma on käsitteiden sekavuus, kuten mm. Ojakangas (1999) on todennut. Koska auktoriteetti voi perustua useanlaisiin asioihin, yleisluonteiset vaatimukset opettajan auktoriteetin palauttamisesta eivät ole erityisen valaisevia pohdittaessa, millaista pedagogiikkaa päiväkoteihin ja kouluihin halutaan. Opettajan auktoriteetti ei myöskään toteudu tyhjiössä vaan valtasuhteiden verkostossa, jossa muidenkin vallankäyttäjätahojen pyrkimyksillä ja päätöksillä on merkitystä. Opettajien omista arvioinneista päätellen opettajan asemaa auktoriteettina ovat viime vuosina selvimmin horjuttaneet poliittiset päättäjät ja virkamiehet, joiden asiantuntemusta opettajat eivät yleisesti arvosta ja joilla he katsovat olevan liikaa valtaa. Opettajien enemmistöllä näyttäisi olevan varauksellinen suhde vanhempiin. Palautteen antamiseen liittyvät ongelmat viittaavat myös siihen, että opettajien valta voi herättää vanhemmissa pelonsekaista kunnioitusta riippumatta siitä, pitävätkö opettajat itse tällaista suhtautumistapaa aiheellisena. Sitä vastoin päiväkotilapset ja peruskoululaiset eivät näytä aiheuttavan erityisen suurta ongelmaa opettajille; heitä pidetään asiantuntevina, ja heidän valtansa määrä on opettajien mielestä sopiva. Sopusointu kasvatettavien kanssa voidaan saavuttaa eri tavoin, ja tehtyjen analyysien perusteella näyttää ilmeiseltä, että enemmistö opettajista paheksuu auktoriteetin toteuttamista pakkokeinoin. Kuitenkin huomattavan suuri joukko myös hyväksyy tällaiset menetelmät. Lisäksi on joukko opettajia, jotka pitävät tottelevaisuutta sinänsä myönteisenä asiana mutta eivät kuitenkaan varsinaisesti hyväksy menetelmiä, jotka avoimesti kasvattavat alistumaan ja tottelemaan. Yleiskuvaksi muodostuu, että opettajistomme voi kasvatustyössään autonomiansa puitteissa melko vapaasti soveltaa vaihtelevia menetelmiä auktoriteettiaan toteuttaessaan.
Adorno, T. W., Fenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J. & Sanford, R. N. 1950. The Authoritarian Personality. New York: Harper and Brothers. Airaksinen, T. 1988. Ethics of coercion and authority. Pittsburgh: University Of Pittsburgh Press. Armstrong, D. 1995. Power and partnership in education. London: Routledge. Broady, D. 1986. Piilo-opetussuunnitelma. Tampere: Vastapaino. Burbules, N. C. 1986. A Theory of power in education. Educational Theory 36 (2), 95–114. Burbules, N. C. & Densmore, K. 1991. The limits of making teaching a profession. Educational Policy 5 (1), 150–157. Coleman, P. 1998. Parent, student and teacher collaboration: the power of three. London: Sage. Deschamps, L.-C. 1982. Social identity and relations of power between groups. Teoksessa H. Tajfel (toim.) Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge University Press. Koskenniemi, M. 1952. Sosiaalinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava. Labaree, D. 1992. Power, knowledge and rationalization of teaching: A genealogy of the movement to professionalize teaching. Harvard Educational Review 62 (2), 123–154. Lukes, S. 1974. Power. A radical view. London: MacMillan. Miller, A. 1986. Alussa oli kasvatus. Helsinki: WSOY. Nuutinen P. 1994. Lapsesta subjektiksi. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 18. Nuutinen, P. 1997. Power in teachers’ minds. Educational Research and Evaluation 3, 243–261. Nuutinen, P. 1998. "It is over!" Quality of school experiences as assessed by pupils leaving school and their parents. Paper presented at the European Conference on Educational Reseacrh. Ljubljana, Slovenia 17–20 September 1998. Nuutinen, P. 1999. Being power partners. Teoksessa F. Smit, H. Moerel, K, van der Wolf & P. Sleegers (toim.) Building bridges between home and school. Nijmegen: ITS, 95–101. Ojakangas, M. 1999. Kasvatuskriisin alkuperä lapsitieteissä. Helsingin Sanomat 22.2.99. Perusopetuslaki 1998/628. Therborn, G . 1984. The ideology of power and the power of ideology. London: Verso editions and NLB. Wrong, D. 1979. Power. Southampton: Basil Blackwell.
Oppimista ja opettajuutta tutkimassa (Pirjo Nuutisen haastattelu Nettiradio Mikaelissa 2001) |
Savonlinnan
opettajankoulutuslaitos 2001 /
Erkki.Savolainen@joensuu.fi