Opiskelijat oppimistyöntekijöinä
– eräs kokeilu

Tällä sivulla:
Teemana kestävän kehityksen mukainen asuminen | Tulevaisuuden taidot koulutuksen tavoitteena | Kotitalouden erityisosaaminen | Painopiste opettamisesta oppimiseen | Konstruktivismi kokeilun taustateoriana | Asumisen kurssin kehittely opettajan ja opiskelijoiden yhteistyöprosessina | Toiminnan suunnittelu | Suunnitelman toteuttaminen ja havainnointi | Toiminnan reflektointi | Tulosten pohdintaa | Tarkistettu suunnitelma | Lähteet | Linkit

Kuvaan tässä artikkelissa Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa kotitalousopettajien koulutuksessa syksyllä 1995 järjestettyä opetuskokeilua. Opetuskokeilu toteutettiin konstruktivistisen oppimis- ja tiedonkäsityksen pohjalta teemaseminaarina kahden opintoviikon laajuisen opintojakson "Asuminen: asunnon suunnittelu ja hoito 1" aikana. Mukana oli 15 opiskelijaa. Kokeilun tarkoituksena oli kehittää opetuksen yhteiskunnallista ja sisällöllistä merkitystä. Kotitalouden opiskelijoissa haluttiin harjaannuttaa erityisesti niitä valmiuksia, jotka vastaavat entistä paremmin yhteiskunnan tämän päivän ja tulevaisuuden asiantuntijoille asettamia vaatimuksia.

Myös opetuksen sisältöä, asunnon suunnittelua ja hoitoa, muutettiin siten, että siihen integroitiin enemmän kestävän kehityksen näkökulmaa. Opetuksen kehittäminen eteni toimintatutkimuksen tapaan, jolloin opettaja ja opiskelijat yhdessä kehittivät toimintaa jatkuvana prosessina. Kokeilun tuloksia hyödynnettiin suunniteltaessa seuraavana vuonna vastaavanlaista opintojaksoa. Tässä esiteltävä teemaseminaari on osa laajempaa toimintatutkimuksena toteutettua opetuksen kehittämisprojektia, josta raportoidaan toisessa yhteydessä myöhemmin.

Tulevaisuuden taidot koulutuksen tavoitteena

Tämän päivän ja tulevaisuuden työelämän haasteet edellyttävät asiantuntijoilta erityisosaamista ja toisaalta strategista kyvykkyyttä, jonka avulla voidaan nopeasti oppia uusia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja ja saadaan lisää joustavuutta työelämään (Otala 1996). Opetuksen tavoitteena on emansipatorinen oppija, joka kykenee vastaamaan nopeaan, ennakoimattomaan muutokseen ja joka on sitoutunut jatkuvaan itsensä kehittämiseen (Ropo 1992).

Sallinen (1995) korostaa Euroopan Unionin koulutusta koskevan muistion mukaisesti koulutuksen yhteiskunnallista merkityksellisyyttä, jolloin taidot ratkaista ongelmia, toimia joustavasti, kommunikoida, opiskella tehokkaasti sekä arvioida kriittisesti tietoa, tekniikkaa ja toimintojen laatua ovat erityisen tärkeitä. Tulevaisuudessa asiantuntijoilta ja kansalaisilta vaadittavia taitoja on vaikea ennakoida, mutta jatkuvan muutoksen hallinta vaatii erityisesti oman toiminnan ymmärtämistä sekä omien odotusten ja käsitysten tiedostamista eli toisin sanoen elinikäistä oppimista. Hyväksi oppijaksi voidaan oppia, ja tavoiteltavia ominaisuuksia ovat tällöin erityisesti itseohjautuvuus, reflektiivisyys, kriittinen ja luova ajattelu, sosiaalinen kyvykkyys, taito ratkaista ongelmia ja työskennellä joustavasti yhteisvastuullisissa ryhmissä sekä hankkia, arvioida ja käyttää tietoa järkevästi elämän vaihtelevissa, kompleksisissa tilanteissa. (Ks. esim. Björkstrand 1997; Eteläpelto 1992; Jaakkola, Ropo & Autio 1995; Järvinen 1995; Karjalainen & Kemppainen 1993; Lonka 1997; Rauste-von Wright 1997; Ropo 1992; Sallinen 1995). Toisaalta koulutuksen ei tule vastata vain yhteiskunnan vaatimuksia, vaan sen tulee edistää kriittistä tietoisuutta yhteiskunnan toimintatavoista ja niiden perusteista (Mezirow 1995).

Kotitalouden erityisosaaminen

Kotitalousoppiaineen kasvatustehtävää voidaan kuvata Brownin ja Paoluccin (1979) määritelmän mukaan siten, että sen tehtävänä on "tukea yksilöitä ja perheitä aikaansaamaan ja ylläpitämään sellaisia toimintoja, jotka johtavat ihmisen persoonallisuuden kehittymiseen ja yhteisvastuulliseen osallistumiseen niin päämäärien asettamisessa kuin pyrkimyksissä toteuttaa niitä" (Turkki 1994).

Kotitalousopetuksen tehtävänä on edistää kotitalouksien mahdollisuuksia selviytyä monenlaisista arjen hallintaan liittyvistä käytännön toiminnoista kyseenalaistaen ja arvioiden niitä ja kehittäen niitä yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Arjen hallinta edellyttää monipuolisia tiedonhankinta- ja käsittelytaitoja sekä vaikuttamisen keinoja, jotta kotitalouden jäsenet tuntevat itsensä kykeneviksi toimimaan ja vaikuttamaan yhteisössään yhteisen hyvä puolesta. (Haverinen 1996.) Arkielämän yhteisvaikutteisten ja monimutkaisten ongelmien katsotaan vaativan erityisesti kriittistä ja luovaa ajattelua sekä kykyä analysoida ja ratkaista ongelmia (Haverinen 1996; Opetushallitus 1994; Turkki 1994).

Haverinen (1996) jäsentää arjen hallintaa laaja-alaisen tietoteoreettisen näkemyksen valossa poiesis- tai praktistyyppisenä toimintana. Poiesis-tyyppisessä toiminnassa sovelletaan luonnontieteellistä tietoa, joka ohjaa teknistä työsuoritusta. Vielä tänä päivänä kotitalousopetus hyvin yksipuolisesti samaistetaan materiaaliseen ja tekniseen käytännön toimintaan, kuten ruoanvalmistukseen ja kodinhoitoon, vaikka kotitalouksien ongelmat liittyvät enemmänkin ihmisten voimattomuuden ja syrjäytymisen tunteeseen, ihmissuhteisiin, lasten kasvatukseen, taloudellisiin asioihin ja huoleen ympäristön hyvinvoinnista. Kotitalousopetuksessa tulee siirtyä teknisten tai taloudellisten kysymysten painottamisesta taustalla vaikuttavien arvojen ja asenteiden pohdintaan, vaihtoehtoisten ratkaisujen etsimiseen, arviointiin ja testaamiseen. Kotitalous laaja-alaisena oppiaineena ja tieteenalana voidaan liittää monin tavoin ympäröivän yhteiskunnan toimintaan ja kotitalousopetuksen yhteydessä harjoitella yhteiskunnan vaatimia toimintatapoja, kuten yhteistoimintaa ja erilaisia vaikuttamisen keinoja (ks. Leskinen, Paldanius & Tulkki 1998). Tällaisessa praktistyyppisessä toiminnassa keskeistä on inhimillinen vuorovaikutus ja tavoitteena ihmisen persoonallisuuden kehittyminen ja yhteinen hyvinvointi. Tällöin korostuu erityisesti kotitalouden toiminnan eettinen ulottuvuus. (Haverinen 1996.)

Hyvän elämän yksi ehdoton edellytys on miellyttävä, hyvälaatuinen elinympäristö, ihmisen rakentama ja luonnonympäristö sekä sosiokulttuurinen ympäristö. Niiden laatuun kotitaloudet voivat vaikuttaa omalla toiminnallaan. Kotitalousopetukseen tuleekin kaikilla koulutustasoilla liittää ympäristönäkökulma (Fedebank 1990), sillä se lisää ihmisten tietoisuutta omista mahdollisuuksista vaikuttaa sekä lähipiirissä että globaalisti ympäristön laatuun. Kestävän kehityksen neljän e:n periaatteet (Kivistö 1992) kuvaavat hyvin myöskin kotitalouden toiminnan päämääriä. Kotitalouden kestävän kehityksen mukaisen toiminnan tulee perustua ekologisiin (luonnon tasapaino), ekonomisiin (talousrakenteet), esteettisiin (kauneus) ja eettisiin (oikeat valinnat) periaatteisiin. Turkki (1999) liittää näihin neljään vielä viidennen e:n, empowerment-käsitteen. Se tarkoittaa sellaista ajattelu- ja toimintatapaa kotitalouden periaatteena, joka "valtuuttaa" (empower) yksilön tai perheen toimimaan itsensä, yhteisönsä ja ympäristönsä hyvinvoinnin puolesta.

Kotitalouden toiminnan tavoitteena olevan arjenhallinnan taitovaatimukset ovat samansuuntaisia asiantuntijoilta vaadittavan strategisen kyvykkyyden kanssa, mutta spesifioituvat kotitalouden ja sen jäsenten toimintaan ja eritysosaamiseen. Yhdenmukaisuus liittyy vallalla olevaan käsitykseen maailmasta ja sen muutoksesta, ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta. Kotitalouden toiminta tulisikin nähdä osana laajempaa kokonaisuutta, ymmärtää sen vuorovaikutusprosesseja ympäröivän yhteiskunnan kanssa ja sen piirissä toteutuvia yleisiä lainalaisuuksia. Kotitalouden taitoja voidaan opiskella siten, että kotitaloudellisia ongelmia ratkaistaan asiantuntijataitoja käyttäen. Koska kotitalous on laaja-alainen, monipuolinen ja käytännönläheinen oppiaine ja tieteenala, sillä on erinomaiset mahdollisuudet edistää tulevaisuuteen suuntautuen sellaisia kansalaistaitoja, jotka valtauttavat kohtaamaan muutosta niin työelämässä kuin kodin piirissä. Tästä syystä on myös tarpeen kehittää sellaisia opetuskonteksteja, jotka edistävät kotitaloudellisten taitojen ja yleisen strategisen kyvykkyyden kehittymistä.

Painopiste opettamisesta oppimiseen 

On yleisesti todettu, että opiskelijat mukautuvat helposti opettajajohtoiseen opetukseen ja suorastaan suosivat sitä. Onhan helpompaa olla opetettavana kuin vastata itse oppimisesta. Opiskelijat saattavat jopa vastustaa sellaisia kokeiluja, joissa heiltä itseltään vaaditaan omatoimisuutta ja vastuullisuutta. Opettajajohtoisilla luennoilla opiskelijoille nopeasti selviää, mitä heidän tulee tietää sekä mitä ja miten tentissä tulee vastata. (Kuittinen 1994; Olkinuora 1994; Rauste-von Wright 1997.) Perinteinen opetustyyli saattaa olla myös opettajille mieleinen, koska tällöin he pystyvät säilyttämään tilanteen kontrollin ja osoittamaan erityisalansa hallintaa (Kekäle 1994).

Tilanne on ristiriitainen. Perinteinen behavioristiseen oppimiskäsitykseen perustuva opettajajohtoinen opetus ei johda sellaiseen oppimiseen, joka vastaisi uusimpien oppimisteorioiden, filosofisten aatevirtausten tai yhteiskunnallisten muutosten vaatimuksia. Painopisteen tulee siirtyä opettamisesta ja sen ulkoisesta säätelystä oppimisprosessiin ja sen sisäiseen säätelyyn. (von Wright 1992.) Tarvitaan erityisesti sellaisia toimintaympäristöjä, jotka ohjaavat oppijoita aktiivisesti analysoimaan ja ratkaisemaan ongelmia sekä pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja ja niiden taustaolettamuksia yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa (Järvinen 1995). Opetuksella voidaan stimuloida tietoista havainnointia ja merkityksen muodostamista ja siten tehdä opiskelijat kykeneviksi toimimaan yhteiskunnan muutosprosessissa.

Opettajankoulutuksen aikana on tärkeää, että opiskelijat saavat omakohtaisia kokemuksia erilaisista oppimisympäristöistä ja joutuvat arvioimaan niitä erilaisten tieto- ja oppimiskäsitysten valossa. Tällaisessa reflektioprosessissa omakohtaisia kokemuksia eritellään ja arvioidaan, jotta niistä tultaisiin tietoisiksi. Opettajiksi opiskelevien omien ennakkokäsitysten ja uskomusten kriittistä tarkastelua voidaan pitää ehtona sille, että he pystyvät uudistamaan omaa opetustaan (Prawat 1990). Niin opettajankoulutuksen kuin muunkin koulutuksen tehtäväksi voidaan asettaa mm. sellaisten prosessien käynnistäminen ja ylläpitäminen, joiden tuloksena oppijoille kehittyy valmiudet muuttaa ja tarkistaa ajattelutapojaan sekä olla aktiivisia vaikuttajia erilaisissa muutosprosesseissa (Ropo 1992).

Pian kahden vuosikymmenen ajan opettajankoulutuksessa on korostettu "uutta oppimiskäsitystä", oppijan aktiivisuutta, yhteistoiminnallisuutta ja itseohjautuvuutta. Kotitalousopetuksen ongelmakeskeinen, ihmisläheinen ja yhteistoiminnallinen luonne onkin oiva konteksti integroida vallalla olevan oppimiskäsityksen periaatteita käytännön opetustyöhön.

Aiemmin esitettyjen koulutuksen yleisten strategisten tavoitteiden ja kotitalouden erityistavoitteiden mukaisesti päämääränä oli luoda teemaseminaarista sellainen oppimiskonteksti, jossa opiskelijat tietoa hankkien ja soveltaen kehittävät kestävän kehityksen mukaisen asumisen ajattelu- ja toimintamallia sekä reflektoivat omaa oppimistaan ja omia käsityksiään ja kokemuksiaan opiskelun aikana. Kokeilun idea ja opetukselliset ratkaisut on johdettu konstruktivistisesta tiedon- ja oppimiskäsityksestä sekä korkealaatuisen oppimisen näkemyksistä.

Konstruktivismi kokeilun taustateoriana

Konstruktivistinen tietokäsitys on vaikuttanut merkittävästi käsitykseen oppimisesta. Konstruktivismin käsitettä käytetään nykyisin hyvin laajassa merkityksessä ilmaisemaan joitakin yhteisiä piirteitä, jotka yleisesti on hyväksytty tähän tieto- ja oppimiskäsitykseen kuuluviksi (Ernest 1995). Keskeisessä asemassa ovat ihmismielen aktiivinen rooli tiedon rakentamisessa ja jäsentämisessä sekä oppijan aikaisempien kokemusten, tietojen, asenteiden ja uskomusten merkitys uuden oppimisessa.

Konstruktiivinen tieto- ja oppimiskäsitys perustuu näkemykseen, että ihminen konstruoi aktiivisesti omaa ymmärrystään maailmasta aikaisempien uskomustensa, kokemustensa ja tietojensa pohjalta. Tällöin hyväksytään se tosiasia, että kuva maailmasta muodostuu subjektiivisesti ja ihmiset ymmärtävät asiat eri tavoin. Oppimisen katsotaan tapahtuvan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja oppimisen kontekstilla on suuri merkitys. Oppimisen tulisi tapahtua ympäristössä, joka ennakoi opittavan tulevaa käyttöä. (Ernest 1995; Gale 1995; Haapasalo 1994; Olkinuora 1994; Rauste-von Wright & von Wright 1994; Richardson 1997; Schwandt 1994.) Kun opetus perustuu tällaiseen käsitykseen oppimisesta, niin siitä seuraa muutoksia mm. opettajan ja opiskelijan rooleihin, opetussuunnitelmiin, oppimisympäristöön ja työtapoihin.

Åhlbergin (1997) kehittämä eheyttävän korkealaatuisen oppimisen malli sisältää eksplisiittisesti konstruktivistisen tiedon- ja oppimiskäsityksen periaatteet. Korkealaatuinen oppiminen perustuu erityisesti mielekkääseen, syvään ja uutta luovaan oppimiseen sekä metakognitioiden kehittymiseen. Oppiminen on mielekästä, kun se liittyy oppijan omaan maailmaan ja oppija pystyy luomaan opittavasta asiasta eheän kokonaisuuden. Syvällinen oppiminen edellyttää asioiden pohtimista ja tiedon perusteiden etsimistä sekä jatkuvaa testaamista. Tällöin asioiden ymmärtäminen ja vastuun ottaminen omasta oppimisesta lisääntyy. Syvällisesti opittaessa yksilön näkemys muuttuu ja uusi asia otetaan osaksi omaa elämää. Uutta luova oppiminen taas suuntautuu tulevaisuuteen, etsii ja luo uusia vaihtoehtoisia toimintatapoja. Korkealaatuisesti opittaessa oppiminen on myös itsesäädeltyä, metakognitiiviseen tietoisuuteen perustuvaa. Tällöin oppija reflektoi omia kognitioitaan ja säätelee omaa toimintaansa, asettaa itselleen tavoitteita, suunnittelee toimintaansa sekä valvoo, arvioi ja korjaa oppimisprosessiaan. (Åhlberg 1997.)

Erityisen keskeistä korkealaatuisesti opittaessa on jatkuva empiirinen ja teoreettinen tiedon perusteiden etsiminen ja koettelu. Korkealaatuinen oppiminen edistää kriittistä ajattelua, luovaa ongelmanratkaisua sekä rakentavaa toimintaa paremman elämän puolesta (Åhlberg 1997).

Konstruktivismiin ja korkealaatuiseen oppimiseen viitaten oppimisella tarkoitetaan tässä inhimillistä toimintaa, jonka seurauksena tapahtuu muutosta ihmisen ajattelu- ja toimintamalleissa (Ausubel, Novak & Hanesian 1978; Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö 1980; Rauste-von Wright & von Wright 1994), mikä auttaa ymmärtämään paremmin todellisuutta ja siten luomaan parempaa tulevaisuutta (Rauste-von Wright 1997; Åhlberg 1997).

Kotitalousopetuksessa ja alan opettajankoulutuksessa korostetaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti oppijan mentaalista aktiivisuutta, pyrkimystä hahmottaa laajoja kokonaisuuksia, tarvetta ratkaista arkipäivän ongelmia rakentavasti luovuutta ja kriittistä ajattelua käyttäen. Lisäksi yhteisenä pyrkimyksenä on liittää opetus oppijoiden omaan ja ympäröivän yhteiskunnan elämään. Opettajan tehtävänä on tällöin enemmänkin organisoida oppimistilanteita ja ohjata oppimista kuin siirtää tietoa asiantuntijalta aloittelijoille. (Ks. Rauste-von Wright & von Wright 1994; Turkki 1999; Åhlberg 1997.)

Asumisen kurssin kehittely opettajan ja opiskelijoiden yhteistyöprosessina

Opetuskokeilu toteutettiin teemaseminaarina, jonka suunnittelua ohjasivat seuraavat periaatteet (ks. mm. Gale 1995; Haapasalo 1994; Lonka 1997; Rauste-von Wright 1997; Rauste-von Wright & von Wright 1994; von Wright 1992; Seinelä 1995; Turkki 1990, 1994; Åhlberg 1997):

1. Mahdollisimman joustava ennakkosuunnitelma ja opiskelijoiden oppimiskokemusten hyväksikäyttö toiminnan kehittämisessä.

2. Väljät yleistavoitteet, joita täsmennetään kunkin henkilön ja pienryhmän kanssa toiminnan kuluessa.

3. Opiskelijoiden aiempaa tietoa, käsityksiä, uskomuksia ja asenteita selvitetään ja aktivoidaan opetuksen alussa.

4. Opetus liitetään arkipäivän toimintaan.

5. Tavoitteena on luoda opiskelijoille tiedollinen ristiriita.

6. Harjoitellaan tavoitteellista itseohjattua oppimista.

7. Opiskelijoita kannustetaan aktiivisiksi toimijoiksi, "oppimistyöntekijöiksi", kaikissa toiminnan vaiheissa.

8. Sosiaalista vuorovaikutusta ja erityisesti vertaistoimintaa ja -tukea korostetaan.

9. Käynnistetään ajatteluprosessi.

10. Kannustetaan oman oppimisen reflektointiin.

11. Opettajan tehtävänä on järjestää oppimistilanteita, käynnistää ajatteluprosessi ja tukea sitä.

12. Oppimista evaluoidaan autenttisin menetelmin.

Nämä haastavat periaatteet mielessä päätin edetä pienin askelin, kokeilla opiskelijakeskeistä teemaseminaarityöskentelyä ja oppia kokemuksista.

Teemaseminaari eteni syklisesti toimintatutkimuksen tavoin (kuvio 1) sisältäen suunnittelu-, toiminta-, havainnointi- ja reflektointivaiheita peräkkäisinä ja samanaikaisina tapahtumina (Kemmis 1995; Kemmis & McTaggart 1988; Suojanen 1992).

KUVIO 1. Opetuskokeilun eteneminen

Toiminnan suunnittelu

Teemaseminaari toteutettiin kahden opintoviikon laajuisella "Asuminen: asunnon suunnittelu ja hoito 1" -kurssilla ja sen sisältöön integroitiin kestävän kehityksen periaatteita. Teemana kestävän kehityksen mukainen asuminen tuntui riittävän laaja-alaiselta, jotta sitä voitiin lähestyä ja käsitellä monelta eri kannalta (Santala 1991, 57–59). Opiskelijat tutustuivat aiheeseen luentojen, opintokäynnin ja siihen liittyvien tehtävien sekä kirjallisuuden avulla. Yhteisenä kirjallisuutena olivat Bruno Eratin (1994) teos Ekologia, ihminen, ympäristö sekä Maija Hakasen (1993b) tutkimus Asuinympäristö ja kestävä kehitys.

Tavoitteena oli järjestää teemaseminaarista joustava oppimisen konteksti, jossa opiskelijat olisivat varsinaisia "oppimistyöntekijöitä" ja voisivat tutustua rauhassa ja monipuolisesti yhteiseen teemaan. Kuittisen (1994) mukaan tämä on teemaseminaarissa keskeistä. Opettajan esitykseen ja kuuntelemiseen perustuvasta opetuksesta oli tarkoitus siirtyä oppijakeskeiseen, aktiiviseen oppimiseen.

Miten tähän sitten päästään ja kuinka opetusta voidaan kehittää siten, että asetetut tavoitteet saavutetaan?

Laadin teemaseminaarin yleissuunnitelman, joka perustui opiskelijoiden aiempiin opintoihin ja niistä saatuun palautteeseen sekä omiin kokemuksiini opettajana. Esitin suunnitelmani asumisen kurssin alussa. Suunnitelmaa täsmennettiin ja muokattiin opiskelun aikana opiskelijoiden antaman palautteen perusteella. Opiskelijat ottivat kantaa ja vaikuttivat moniin oppimisympäristöön liittyviin ulkoisiin ja sisäisiin olosuhteisiin, kuten ajoitukseen, työskentelytapoihin, tehtäviin, arviointimenetelmiin sekä arvosanan muodostumiseen.

Opiskelijoista teemaseminaari "...vaikuttaa uudenlaiselta tavalta opiskella". Kukaan ei vastustanut kokeilua. Päinvastoin halu päästä itse kehittämään opetus-oppimisprosessia innosti. Myös aihetta pidettiin tärkeänä, ajankohtaisena ja innostavana: "Kiva kun voi itse suunnitella omaa työskentelyä." "Ympäristöasiat minua kiinnostavat, ne ovat nyt kovasti esillä."

Seminaarin kuluessa oli tarkoitus kirjoittaa pareittain essee jostakin kestävän kehityksen mukaisen asumisen erityisalueesta. Opiskelijoita pyrittiin ohjaamaan prosessikirjoittamiseen ja näin käynnistämään ajatteluprosessi teemaseminaarin tavoitteiden mukaisesti. Linnakylän (1989) mukaan jatkuva koulutus vaatii itsenäistä oppimista ja varsinkin taitoa oppia teksteistä. Kirjoittamista voidaan pitää osana mitä tahansa ammattitaitoa, ja sillä on tietty erityisasema yliopisto-opetuksessa. Kirjoittaminen syventää ja jäsentää tietämystä sekä ulkoistaa ajattelua. (Tynjälä 1996; Tynjälä & Laurinen 1999.) Scardamalia ja Bereiter (1991) toteavat, että tiedon muokkaamista vaativa kirjoittaminen parantaa samanaikaisesti sekä kirjoittamistaitoa että asian ymmärtämistä, siis oppimista.

Koska teemaseminaarin tavoitteena oli oppia kokemuksista, opiskelijat ja opettaja arvioivat toimintaa ja omaa oppimistaan koko työskentelyjakson ajan. Aineistoa koottiin jatkuvan havainnoinnin, keskustelujen, raporttien, kirjallisuuteen perustuvien kirjoitustehtävien ja kirjallisen palautteen avulla. Aineistoa käytettiin hyväksi teemaseminaarin edetessä ja myöhemmin uudelleen muokattaessa sekä asumisen kurssin toista osaa suunniteltaessa.

Monet aiemmat tutkimukset osoittavat, että arvioinnin kohde ja arviointitapa ohjaavat suuresti oppimista (Resnick & Resnick 1991). Siksi teemaseminaarin alussa neuvoteltiin arvioinnin perusteiden muuttamisesta ja arvioinnin liittämisestä opetus-oppimisprosessiin sen luonnolliseksi osaksi.

Arviointia haluttiin kohdistaa pois muistamista ja tunnistamista vaativista tehtävistä tiedon soveltamisen, uusien ratkaisujen luomisen sekä koko oppimisprosessin arviointiin (Linnakylä 1994). Perinteinen tentti päätettiin korvata aktiivisella osallistumisella teemaseminaariin ja siihen liittyvällä esseellä. Arvioin esseet mm. SOLO-taksonomiaa (Biggs & Collis 1982) käyttäen, ja tulos muodosti osan koko kurssin arvosanasta.

Suunnitelman toteuttaminen ja havainnointi

Teemaseminaari aloitettiin aihetta pohjustavalla aktivoivalla kirjoittamistehtävällä ja tietopohjan kokoamisella (Lonka & Lonka 1991). Opiskelijat lukivat artikkelin (Hakanen 1993a) kestävän kehityksen mukaisesta asumisesta ja kirjoittivat siitä oman selostuksensa, jonka he esittivät pienryhmissä muille keskustelun pohjaksi. Tällöin jokainen joutui selvittämään toisille omaa ymmärrystään asiasta ja tuomaan julki kirjoittamisen yhteydessä syntyneitä kysymyksiä. Samalla opiskelutoverit saattoivat pyytää lisäselvityksiä ja esittää poikkeavia näkemyksiä. Keskustelut paljastivat selvästi tiedon tarvetta, epäselviä asioita ja ristiriitaisuuksia. Muutama esimerkki keskustelusta:

– Minun mielestä joku laki on tullut voimaan, mutta ehkä se ei ole kaikessa sitten toteutunut sitten.

– Miten se rakennuksen muoto sitten vaikuttaa asunnon energian kulutukseen?

Teemaseminaarin lopussa muisteltiin aktivoivaa kirjoittamista, ja silloin tulivat esiin mm. seuraavat seikat: "Hyvä, kun ensiksi täytyi miettiä omia etukäteisajatuksia, mikä herätti ajattelemaan asiaa päivittäin ruokakaupassa ja kotona, alitajuisesti." "En osannut aikaisemmin edes liittää ympäristöasioita kotitalouteen ja asumiseen."

Työskentelyä jatkettiin luennoilla, jotka käsittelivät kestävän kehityksen mukaista asumista kotitalouden toiminnan kannalta (2 t), kunnan velvollisuuksia sekä uutta jätelakia (2 t). Aiheista keskusteltiin ja opiskelijat kyselivät ja kertoivat kokemuksistaan aktiivisesti.

Opintokäynnillä vierailtiin Ympäristökeskus Kammissa Jyväskylässä, jossa hyvin havainnollisesti esiteltiin ympäristön laatuun vaikuttavia tekijöitä. Tehtävien avulla opiskelijat tutustuivat mm. ympäristöongelmiin, niiden aiheuttajiin ja käytännön toimiin ongelmien vähentämiseksi. Näyttelyn annista ja sen herättämistä ajatuksista keskusteltiin ryhmissä myöhemmin: "Kyllä oli Kammissa paljon asiaa esillä ja hyvin havainnollisessa muodossa, ihan liian paljon yhdelle päivälle. Nyt sitä pitää sulatella kirjojen lukemisen ja esseen kirjoittamisen yhteydessä."

Teemaseminaarin loppupuolella kirjoittamisprosessin aikana opiskelijat saivat tarvittaessa apua opettajalta ja ryhmätapaamisissa opiskelutovereiltaan. Esseet esitettiin myöhemmin seminaarissa koko ryhmälle keskustelun pohjaksi ja jokainen sai palautetta tovereiltaan ja opettajalta. Teemaseminaarin aikana keskustelut äänitettiin myöhempää analysointia varten ja opettaja kirjoitti havaintojaan muistiin välittömästi opetustilanteiden jälkeen. Seminaarin aikana laadin esseiden ja niihin liittyvien keskustelujen pohjalta kestävän kehityksen mukaisen asumisen ajattelu- ja toimintamallia käsitekartan muotoon. Täydensin sitä myöhemmin opintojen edetessä, ja se toimi seuraavalla asumisen opintojaksolla orientaatioperustana kestävän kehityksen mukaiselle asumiselle.

Toiminnan reflektointi

Monissa keskusteluissa opiskelijat pohtivat toiminnan merkitystä, omaa oppimistaan ja työskentelyään, vaikeuksia ja niiden ratkaisemistapoja, sitoutumistaan, itseohjautuvuuttaan sekä omaa suhdettaan ympäristöön. Lisäksi opiskelijat toivat esille opetuksen kehittämistarpeita. Palautteen avulla voitiin toimintaa muuttaa välittömästi kurssin edetessä sekä seuraavia suunniteltaessa.

Teemaseminaari oli minulle opettajana uusi työskentelymuoto, ja siihen valmistautuminen vaati huolellista suunnittelua. Ennalta ajattelin, että tällainen opetus olisi paljon vaativampaa toteuttaa kuin perinteinen luennot–harjoitukset–tentti-järjestelmä. Näin olikin. Ennakkovalmistelut vaativat tarkkaa harkintaa ja paljon työtä. Lisäksi vaikeasti ennakoitaviin tilanteisiin ryhtyminen ja erilaisten opiskelijoiden kohtaaminen, kuunteleminen ja opastaminen hyvin läheisessä suhteessa vaati kokonaisvaltaista paneutumista. Jatkuvan arvioinnin toteuttaminen, keskustelujen ohjaaminen ja joustava toiminta yleensäkin tuntuivat haastavilta. Myös esseiden laadullinen arvioiminen vei paljon aikaa ja vaati tiukkaa keskittymistä. Kuitenkin seminaarin ansiosta opin opiskelijoiden avulla sellaista, mitä opettajajohtoisessa työskentelyssä ei ole mahdollista oppia.

Seuraavassa tuon esiin eräitä opiskelun edetessä esiin nousseita asioita, joilla oli vaikutusta työskentelyyn ja oppimiseen ja joiden avulla toimintaa voitiin muuttaa tai perustella paremmin.

Parityöskentelystä syntyi keskustelua. Toiset pitivät ehdottomasti parempana ratkaisuna työskennellä yksin ja perustelivat tätä tehokkaalla ajankäytöllä ja mahdollisuudella esittää omia ajatuksia tai saada "oma kuva asiasta". Heidän kohdallaan sosiaalinen kanssakäyminen toteutui vain osittain. Viisi opiskelijaa kirjoitti esseen yksinään ja kymmenen pareittain. Näin esseiden käsittelyyn kului enemmän aikaa kuin alun perin oli tarkoitus. Palautteen perusteella parityöskentely vaati suunnittelemaan työskentelyä pitkäjänteisesti ja näin ohjasi systemaattiseen opiskeluun. Kuitenkin kolme laadukkainta esseetä oli tuotettu yksin. Nämä opiskelijat muutoinkin paneutuivat opiskeluun ja menestyivät hyvin opinnoissa. He nähtävästi kokivat pystyvänsä yksin työskentelemään tehokkaasti ja tuloksellisesti. Toisaalta he olisivat voineet edistää parinsa oppimista. Yksi pari ilmiselvästi nautti yhteistyöstä ja tämän myötä uudesta tuttavuudesta. Opiskelijat perustelivat yksin- tai parityöskentelyään esimerkiksi näin:

"Yhteisen ajan ongelmasta selvisimme todella mukavasti: molemmat lukivat kirjat ja kirjoittivat ajatuksia ylös, mikä nopeutti ja helpotti esseen kirjoittamista."

Opiskelijoiden mielipiteet opiskelujärjestelyistä olivat osittain ristiriitaisia. Ensinnäkin jotkut valittivat suurta työmäärää, mutta toisaalta pitivät työskentelytapaa antoisana ja tehokkaana sekä tunsivat sen vaikutuksesta oppineensa hyvin. (Mitä he oppimisella tarkoittivat, tulee implisiittisesti ilmi myöhemmin esseiden analysoinnin yhteydessä.) "Ei riittänyt pelkkä lukeminen, vaan vaati asioihin paneutumista ja niiden ajattelemista." "Teemaseminaari oli työtapana vaativa, mutta antoisa." "...mielenkiintoinen ja tehokas." "...vei paljon aikaa." "Esseeseminaari oli uudenlainen tapa tutustua johonkin aiheeseen. Toisaalta se vaati enemmän paneutumista asiaa, mutta vastaavasti asiasta sai enemmän irti."

Näinhän luonnollisesti asia onkin. Korkealaatuinen oppiminen vaatii henkilökohtaista paneutumista, asioiden syvällistä pohtimista, epävarmuuden ja paineen sietämistä. Tällainen oppimisprosessi vaatii tietenkin aikaa, aiheuttaa jopa tuskaa, mutta toisaalta syvällinen oppiminen tuo myös tyydytyksen tunnetta.

Osa opiskelijoista sitoutui työskentelyyn, suunnitteli ja toteutti työskentelynsä systemaattisesti. He osoittivat pystyvänsä käyttämään hyväksi kognitiivisia prosesseja tehokkaasti ja säätelemään työskentelyään tietoisesti. Yksi pari piti kuitenkin itsenäistä kirjoitustehtävää yksityiselämää hankaloittavana asiana ja halusi selviytyä siitä mahdollisimman helposti teemaan sen enempää syventymättä. He ilmeisesti hakivat toisistaan tukea, koska välttämättä halusivat työskennellä yhdessä. Seuraavista suorista lainauksista ilmenee erilaista asennoitumista työskentelyyn sekä eroja tiedon prosessoinnissa:

"Tein itselleni työskentelysuunnitelman: luin kirjat tehden samalla niistä muistiinpanoja. Aina kun olin saanut luettua yhden asiakokonaisuuden, sulattelin asiaa viitisen minuuttia, jonka jälkeen kirjoitin paperille niitä tuntoja, ajatuksia ja kysymyksiä, joita asia oli minussa herättänyt. Seuraavaksi pidin noin viikon tauon, ts. jätin asiat hautumaan. Tauon jälkeen luin muistin virkistämiseksi muistiinpanoni ja omat ajatukseni, joita olin kirjoittanut ylös, ja kirjoitin esseen raakaversion. Jätin raakaversion hautumaan muutamaksi päiväksi. Luin esseen, kirjoitin sen uusiksi, ja kun olin tyytyväinen siihen, kirjoitin sen puhtaaksi. Lopuksi kirjoitin tiivistelmän." – Tämän opiskelijan essee ilmensi halua paneutua asiaan, syvällistä prosessointia ja asioiden ymmärtämistä. Asioita pohdittiin monelta eri kannalta ja kotitalouksien toiminta nähtiin laaja-alaisesti vuorovaikutteisena praktis-tyyppisenä toimintana.

"Johtuen siitä, että ryhmämme jäsenillä on elämää koulun ulkopuolellakin, emme ehtineet kirjoittaa tuotostamme täysin prosessikirjoittamisen periaatteiden mukaan." – Näin essee olikin lähinnä kirjojen tekstin tiivistelmä, jossa esitettiin kylläkin paljon asioita, mutta ne jäivät osittain irrallisiksi. Essee osoitti SOLO-taksonomialla arvioiden lähinnä monirakenteista pinnallista oppimista. Kirjoissa esitettyjä asioita sovellettiin kotitalouden poiesis-tyyppiseen toimintaan, jossa tavoitteena oli ennen kaikkea miellyttävä elämä tai toiminnan hyvä tulos perheen tai kotitalouden kannalta.

Kestävän kehityksen mukainen asuminen aiheena oli monien mielestä ajankohtainen ja tärkeä ja siksi erityisen kiinnostava. Tosin esseiden aiheita olisi voinut rajata vieläkin selvemmin, jotta seminaarissa samat asiat eivät olisi toistuvasti tulleet esille.

Yhteisistä kirjoista varsinkin Eratin teos koettiin hyvin kiinnostavaksi. Siinä ihmisen vastuuta ympäristöstä käsiteltiin tunteisiin vetoavasti ja herättelevästi ja asumiseen liittyviä asioita perusteltiin eettiseltä ja esteettiseltä kannalta teknisten ja taloudellisten tekijöiden ohella. Teos esitteli suomalaiseen asumiskulttuuriin uusia ratkaisuja ja piti siksi mielenkiintoa yllä.

Tiedon prosessointia vaativa kirjoittaminen edellyttää onnistuakseen paneutumista tekstiin, sen muokkaamista ja kritisointia. Kirjoittaessa opiskelija reflektoi omia käsityksiään ja kokemuksiaan ja pyrkii käsitteellistämään ja soveltamaan niitä uuden tiedon valossa. Näin kirjoittaminen edistää tekstin syvällistä ymmärtämistä ja muuttaa kirjoittajan ajattelu- ja toimintamalleja. (Tynjälä 1996.) Kirjoittamisen sujumista eräs opiskelija kuvasi seuraavasti: "Kun kirjoihin pääsi kiinni, niin huomasin itse lukevani niin innolla, etten muistanut tehdä joissakin kohtaa edes muistiinpanoja. Itse kirjoittamisen alku oli hankalaa, mutta alkoi kyllä luistaa kun pääsi vauhtiin. Oppiminen oli tehokasta. Kirjoitusvaiheessa oli hiukan hankala rajata tärkeitä ja vähemmän tärkeitä asioita toisistaan, kun ei ollut toista henkilöä kommentoimassa."

Tenttikäytännön muutos suuntasi oppimista uudella tavalla, ja siihen suhtauduttiin myönteisesti. Esseen kirjoittaminen oli niin vaativa ja aikaa vievä tehtävä, että tuntui palkitsevalta käyttää sitä arvosanan osana. Kirjoittaminen muutti myöskin työskentelyä mahdollisten "tenttitärppien" etsimisestä syvällisempään pohdintaan. "Jos näistä teemaseminaarin pohjana olevista kirjoista olisi järjestetty perinteinen tentti, olisin todennäköisesti kirjoja lukiessani miettinyt, että mitähän tästä pitäisi opetella ja mitä tentissä mahdetaan kysyä, mitä pitäisi opetella ulkoa. Nyt sen sijaan pohdin enemmän asioita ja paneuduin syvemmin lukemaani. Myös opiskelumotivaatio oli parempi ja esim. Bruno Eratin kirjaa en olisi millään malttanut laskea kädestä."

Oppimisen laatua pyrittiin arvioimaan esseiden sisällön rakenteen perusteella. Esseiden sisältöä myös verrattiin kirjoitelmiin, jotka opiskelijat olivat laatineet jo ennen teemaseminaaria asumisen kurssin alussa. Aiheena tällöin oli kotitalouksien mahdollisuudet edistää kestävää kehitystä.

Esseiden sisällön rakennetta arvioitiin SOLO-taksonomiaa (structure of the observed learning outcome) käyttäen. Taksonomiassa on viisi hierarkiatasoa ja niiden siirtymävaiheet. Tasot 1–3 kuvaavat pinnallista ajattelua ja 4–5 syvällistä osaamista. (Biggs & Collis 1982; Åhlberg 1992.)

Esseet (10 kpl) luokiteltiin lähinnä monirakenteisiksi (taso 3 ja 3A) tai relationaalisiksi (4 ja 4A). Esi- ja yksirakenteisia tai laajaa abstraktia ajattelua ilmentäviä kirjoitelmia ei ollut.

Monirakenteisissa esseissä (3 kpl) asioita esitettiin monipuolisesti, mutta käsitteitä ei liitetty toisiinsa järkeväksi kokonaisuudeksi. Aineiston epäjohdonmukaisuuksia tai ristiriitaisuuksia ei tuotu esiin (taso 3, 2 kpl) tai jos tuotiin, niitä ei käsitelty tai pystytty selittämään (siirtymävaihe 3A, 1 kpl). Esitetyt johtopäätökset olivat epäitsenäisiä tai tavanomaisia, kirjallisuudesta kopioituja. Monirakenteiset esseet kuvastivat melko pinnallista, kirjallisuuteen sitoutunutta, lähinnä tunnistavaa ja toistavaa osaamisen tasoa.

Relationaalisissa esseissä (7 kpl) asioita tarkasteltiin syvällisemmin ja ymmärtämistä osoittaen. Olennaisia seikkoja painotettiin ja käsitteitä liitettiin toisiinsa johdonmukaisesti mielekästä oppimista osoittaen. Ristiriitaisuuksia tuotiin esiin ja niitä pyrittiin selittämään. Asioita suhteuttavissa esseissä kestävän kehityksen mukaiseen asumiseen liitettiin ekologisten näkökohtien lisäksi eettisiä, esteettisiä, taloudellisia ja sosiaalisia tekijöitä, jotka säätelivät kestävän kehityksen toteutumista. Kestävän kehityksen periaatteita pohdittiin myös oman elämän kannalta sekä laajemmassa merkityksessä (taso 4, 4 kpl). Korkeampaa osaamisen tasoa osoittivat sellaiset esseet, joissa edellisten piirteiden lisäksi käsitteitä asetettiin selkeästi hierarkkiseen järjestykseen jonkin yleisen periaatteen mukaisesti, rinnakkaisia asioita (kuten esimerkiksi kestävyyden osa-alueet) liitettiin toisiinsa ja asioita yleensäkin pohdittiin monelta eri näkökannalta (siirtymävaihe 4A, 3 kpl).

Esseitä tarkasteltiin lisäksi erityisesti kotitalouteen liittyvien sovellutusten laadun kannalta. Kaikissa kirjoitelmissa esitettiin runsaasti suorituspainotteisia tapoja toimia, kuten energian säästökeinoja, jätehuoltoa sekä materiaalien ja tavaroiden uudelleen- tai uusiokäyttöä. Esseissä pohdittiin myös kotitalouden toiminnan perusteita sekä seurauksia lähinnä fyysisen ympäristön kannalta. Kotitalouden toiminta nähtiin teknisinä suorituksina, jolloin pyrkimyksenä oli toimia tehokkaasti ja taitavasti hyvän tuloksen saavuttamiseksi. Kotitalouden toiminta nähtiin lähinnä poiesis-tyyppisenä toimintana.

Syvällisempää osaamista osoittavissa esseissä (taso 4 ja 4A) kotitalouden toimintaa pohdittiin laaja-alaisemmin ja kestävä kehitys nähtiin globaalisti, kaikkien ihmisten elämänlaatuun vaikuttavana päämääränä. Fyysisen ympäristön lisäksi asioita yhdistettiin ihmisten väliseen vuorovaikutukseen ja sosio-kulttuuriseen ympäristöön, jolloin jokaisen yksilön ja kotitalouden toiminnan perustana nähtiin yhteisen hyvän tavoitteleminen ja vastuu koko ihmiskunnasta. Tällöin tuotiin esiin hallittavuuteen (ks. Hakanen 1993b) vaikuttavia tekijöitä ja niitä pohdittiin globaalisti sosiaalisen kestävyyden sekä rakenteellisen ja teknisen hallittavuuden kannalta. Asioita mietittiin omakohtaisesti omia arvoja ja asenteita punniten ja suhteuttaen omaan käyttäytymiseen sekä toisiin ihmisiin ja ympäristöön. Esseissä esitettiin myös omia johtopäätöksiä ja kritiikkiä esitettyjä asioita kohtaan. Näiden esseiden luoma kuva kotitalouden toiminnasta viittaa praktistyyppiseen kotitalouden toimintaan.

Jokaisen esseen esityksen jälkeen keskusteltiin kiinnostavista asioista. Opiskelijat kyselivät, esittivät epäilyjään ja pyysivät toisiltaan lisäperusteluita. Keskustelut käsittelivät asumiseen liittyviä sisällöllisiä seikkoja, lähinnä uusia asioita sekä ihmisen toimintaan vaikuttavia tekijöitä. Esimerkiksi seuraavia asioita käsiteltiin keskusteluissa: virtauksiin perustuvien energiamuotojen kehittäminen ja käyttömahdollisuudet, harmaan veden käyttö, sisäilman laatu, vanhojen rakennusten ekologisuus, rakennusmateriaalit, julkisen liikenteen käyttö, kompostoiva käymälä taajamissa sekä ekokylät. Lisäksi pohdittiin ihmisten asenteita ja arvoja, ihmisten valmiutta luopua yltäkylläisyydestä, taloudellista hyötyajattelua, omaa arkipäivän toimintaa, tiedontarvetta, tiedon luotettavuutta, jatkuvaa tiedon lisääntymistä ja muuttumista, ympäristöasioiden globaalisuutta, kasvatuksen merkitystä ja mahdollisuuksia, esimerkkinä olemista lapsille ja nuorille, jokaisen yksityisen ihmisen mahdollisuuksia vaikuttaa, säästämistä ja tehokkuutta kotitalouden toiminnassa.

Keskusteluissa opiskelijat toivat esiin, etteivät he alussa osanneet liittää kestävän kehityksen näkökulmaa asumiseen – eivät ainakaan näin laajasti. He olivat käsittäneet kestävän kehityksen edistämisen lähinnä luonnonsuojeluksi ja biologiaan liittyväksi asiaksi.

Koko ryhmän oppimista ajatellen alkudiagnoosina laadittuja kirjoitelmia verrattiin teemaseminaarin esseisiin. Yhteenvetona voidaan todeta, että kurssin alussa laaditut kirjoitelmat osoittivat yksipuolista ja suppeaa ymmärtämystä ja myöhemmin kirjoitetut esseet sisälsivät huomattavasti enemmän valideja ja keskeisiä käsitteitä ja olivat selvästi monipuolisempia ja jäsentyneempiä. Myös kotitaloudellinen näkökulma laajeni ja syveni teemaseminaarin myötä.

Teemaseminaarin lopussa opiskelijat arvioivat työtavan ja oppimisen suhdetta esimerkiksi näin: "...työläs, mutta opin paljon uutta asiaa", "...vaati asiaan paneutumista"; "...pani ajattelemaan ja pohtimaan omaa suhdetta ympäristöön"; "...sain huonon omantunnon, tarkkailin toimintaani kaupassa ja kotona, minussa heräsi epävarmuus, mikä on hyvä tai oikea tapa toimia, mikä taas väärin, mistä minä sen voisin tietää"; "...vapautti perinteisen tentin aiheuttamasta paineesta".

"Tärkein anti teematyöskentelyllä oli mielestäni ajatusten herättäminen ja niiden esiin tuominen. Opin todella paljon uutta, hyödyllistä uutta, mikä vaikuttaa elämääni." (Näin kirjoitti kotitalouden sivuaineopiskelija, jo aiemmin luokanopettajaksi valmistunut henkilö.)

Tulosten pohdintaa

Mezirow (1981) näkee kaksi pääasiallista tietä muutokseen: toisaalta äkkinäinen, oivalluksenomainen muutos ja toisaalta hidas liike pienten muutosten kautta, joista vasta myöhemmin seuraa koko struktuurin tai systeemin muutos. Tässä kokeilussa pyrittiin pienin askelin kehittämään opetus-oppimistoimintaa ja edistämään sellaisia taitoja, joita tulevaisuus yhteiskunnan jäseniltä vaatii.

Yliopisto-opetuksen tarkoituksena on, että opiskelijat pystyvät suunnittelemaan ja säätelemään oppimisprosessiaan sekä arvioimaan sen tuloksellisuutta. Kokeilu- ja kehittämishankkeen perusteella voidaan todeta, että toiset opiskelijat tarvitsevat tukea ja ohjausta suunnitella työskentelyä ja vastata itse prosessin onnistumisesta. Suunnittelematon kontaktiopetuksen ulkopuolinen työskentely aiheuttaa tehtävien kasautumista, kiirettä ja pinnallisia suorituksia. Metakognitioita on syytä harjaannuttaa pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti koko koulunkäynnin ja opiskelun ajan. Tämä sujuu luontevimmin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden ja opettajan kanssa integroituneena esimerkiksi aineopintoihin.

Kokeilun pohjalta voidaan olettaa, että työskentely yhteistoiminnallisissa heterogeenisissä pienryhmässä edistää itsenäisten ja vaativien tehtävien suorittamista. Lisäksi erityyppiset väli- tai osatehtävät saattaisivat tukea laajojen, tiedon muokkaamista vaativien tehtävien laadukasta suorittamista. Tällainen välitavoitteiden kautta eteneminen saattaisi edistää korkealaatuista oppimista (ks. Tynjälä 1996; Tynjälä & Laurinen 1999).

Aktivoiva kirjoitustehtävä teemaseminaarin alussa osoittautui käyttökelpoiseksi keinoksi paljastaa aukkoja tiedoissa ja sai opiskelijat hämmästelemään asioita ja esittämään kysymyksiä. Tällainen tiedollinen ristiriita opintojen alussa ja niiden kuluessakin on erittäin tärkeä mielenkiinnon herättämiseksi ja säilyttämiseksi.

Esseiden sisällön analysointi osoitti, että opiskelijoiden tekstistäoppimisen laatuun on kiinnitettävä huomiota. Tulisi erityisesti kehittää kykyä tulkita ja arvioida tietoa eri perspektiivistä ja hahmottaa keskeiset asiat ja niiden yhteydet. Tässä apuna voisi käyttää käsitekarttatekniikkaa. Kirjoittamisen ohessa käsitekartan piirtäminen ohjaisi löytämään keskeiset asiat, jäsentämään tietoa hierarkkisesti, liittämään asioita toisiinsa ja hahmottamaan kokonaisuutta.

Tiedon hankinnan ja käytön opiskelun yhteydessä tulee erityisesti ohjata opiskelijoita pohtimaan tiedon paikkansapitävyyttä tai käyttökelpoisuutta, perustelemaan omia ratkaisuja, tekemään johtopäätöksiä sekä arvioimaan kriittisesti tiedon taustaoletuksia. Näitä taitoja voisi kehittää esimerkiksi väittelyn tai erilaisten kirjallisten arviointitehtävien avulla.

Opiskelijoiden näkemykset aktiivisuutta, itsenäisyyttä ja vastuullisuutta vaativasta teemaseminaarista vaihtelivat. Opiskeluun sitoutuneet ja motivoituneet opiskelijat tunsivat oppineensa enemmän ja eri tavalla kuin perinteisessä opetuksessa. Heidän ajattelunsa kotitalouksien mahdollisuuksista vaikuttaa ympäristöön kehittyi sekä määrällisesti että laadullisesti opiskelun aikana. Toisaalta opintoihin suorituspainotteisesti suhtautuvista opiskelijoista tällainen työskentelytapa oli työläs ja aiheutti ongelmia. Lisäksi he työparina tukivat toistensa näkemyksiä. Kuitenkin yliopisto-opetuksen tehtävänä on kehittää valmiuksia kohdata jatkuvaa muutosta, ja tällöin pintatason toistavasta tiedon prosessoinnista tulisi päästä laadukkaampaan oppimiseen.

Kestävän kehityksen mukaista asumista opiskelijat pitivät hyvin tärkeänä ja kiinnostavana aiheena. Myöhemmin opetusharjoittelussa opiskelijat osoittivatkin asiantuntemusta ympäristöasioissa. He toteuttivat harjoittelukoulujen lehtoreiden ohjauksessa ympäristöaiheisia projekteja aiempia vuosikursseja rohkeammin. Kaksi opiskelijaa paneutui aiheeseen vielä syvällisemmin ja teki kestävän kehityksen mukaiseen asumiseen liittyvästä aiheesta pro gradu -tutkielman.

Opiskelijat osallistuivat opetus-oppimisprosessin kehittämiseen sen kaikissa vaiheissa sangen aktiivisesti. Carr ja Kemmis (1986) pitävät opiskelijoiden mahdollisuuksia vaikuttaa toimintaan erityisen tärkeänä. Aktiivisuuteen vaikutti varmasti osaltaan se, että toimintaa kehitettiin välittömästi opiskelun aikana ja se koitui osallistujien hyödyksi. Erityisesti kestävä kehitys ajankohtaisena teemana, joustava oppimisympäristö ja perinteisen tentin korvaaminen autenttisilla tehtävillä innostivat suurta osaa opiskelijoista.

Opettajankoulutuksen aikana opiskelijoille on syytä järjestää tilaisuuksia saada omakohtaisesti konstruktivistiseen tieto- ja oppimiskäsitykseen perustuvia opiskelukokemuksia. Tällöin heille tarjoutuu tilaisuus havainnoida, kriittisesti pohtia ja arvioida omaa opettamiseen ja oppimiseen liittyvää ajattelua vuorovaikutuksessa toisten kanssa sekä mahdollisuus paremmin ymmärtää taustaperiaatteiden, tavoitteiden, opetusjärjestelyjen ja oppimistulosten yhteyttä. Samalla tieto itsestä oman ajatteluprosessin ja toiminnan ohjaajana kehittyy, mikä onkin tavoitteellisen oppimisen olennainen ehto (von Wright 1992).

Oppiminen ei suinkaan ole aina helppoa ja hauskaa. Se vaatii tiukkaa keskittymistä ja määrätietoista työskentelyä ja siihen liittyy usein monenlaista vastustusta, jopa tuskaa. Toisaalta tällainen prosessi tuottaa usein myös tuloksia ja antaa suurta tyydytystä. Yksilöllisyyttä unohtamatta opiskelijoita tulee ohjata tietoiseen, suunnitelmalliseen työskentelyyn. Tätähän työelämäkin edellyttää.

Arvostuskysymyksenä voidaan pitää sitä, millaista oppimista halutaan aikaansaada. Tulevaisuuden tekeminen vaatii yksilöltä tahtoa ja kykyä osallistua ja vaikuttaa. Näitä taitoja on mahdollista ja syytäkin harjaannuttaa koko koulu- ja opiskeluajan kaikkien oppiaineiden yhteydessä. Olennaista on kuitenkin se, missä määrin ihmiset ovat valmiit sitoutumaan ja tekemään työtä muuttuakseen. Lisää pohdiskelua vaatii, miten saadaan opiskelijat luottamaan itseensä ja yhä useampi vastaamaan omasta oppimisestaan. Lyhyellä ja suppealla opintojaksolla ei tietenkään voitu saavuttaa mitään pysyvää muutosta opiskelijoiden tiedoissa ja taidoissa, mutta suuntaa haluttiin etsiä ja kokemusten perusteella oppia ja kehittää opetus-oppimistoimintaa edelleen.

Tarkistettu suunnitelma

Kokeilussa mukana olleiden opiskelijoiden asumiseen liittyvät opinnot jatkuivat kevätlukukaudella, ja opintojakson suunnittelussa voitiin käyttää hyväksi teemaseminaarin tuottamaa havaintoaineistoa. Itsenäistä ryhmätyöskentelyä päätettiin jatkaa ja toteuttaa yhteistoiminnallisesti.

Kokeilun ja kehittämisen kohteena ollut asumisen kurssi toteutettiin vuoden kuluttua uudelleen ja siihen sisällytettiin edelleen teemaseminaari. Päätavoitteena haluttiin säilyttää edelleen tulevaisuuden taitojen harjaannuttaminen ja tiedon lähteinä käyttää luentojen, opintomatkan ja kirjallisuuden lisäksi erityisesti tietotekniikan suomia mahdollisuuksia. Opetussuunnitelmaan saatiin myös sellainen olennainen muutos, että kotitalouden opiskelijat suorittivat aineopintoina ekologian perusjakson luokan- ja lastentarhanopettajiksi opiskelevien kanssa. Näin jäi enemmän aikaa pohtia kotitalouden asumistoimintoja kestävän kehityksen näkökulmasta. Lisäksi teemaseminaarin yhteydessä kiinnitettiin erityistä huomiota metakognitioiden kehittämiseen. Pienryhmätyöskentelyä ja vertaistukea korostettiin. Tällä haluttiin tehostaa yhteisvastuullisuutta, toisilta oppimista ja toisten tukemista. Itsenäiseen pienryhmätyöskentelyyn varattiin myös entistä enemmän aikaa.

Esseen laatuun ja kirjoittamisprosessiin paneuduttiin aiempaa enemmän. Tarkoitus oli tuottaa vähemmän esseitä, jotta niiden käsittelyyn jäisi enemmän aikaa. Esseen teemoja myös eriytettiin aiempaa selkeämmin. Esseen laajuus rajattiin noin kymmeneksi sivuksi. Lähdekirjallisuus jätettiin vapaasti valittavaksi, mutta avuksi opettaja laati kirjallisuusluettelon. Esseen tavoitteita ja laatuvaatimuksia selvitettiin ja opiskelijoita ohjattiin laatimaan teeman keskeisistä käsitteistä käsitekartta opiskeluprosessin aikana. Kartat liitettiin yhteenvedoksi esseeseen.

Teemaseminaarin aikana opiskelijoille järjestettiin yhteisiä keskustelutilaisuuksia, jolloin esitettiin suunnitelmia ja saatiin toisilta ohjausta. Näillä tapaamisilla tehostettiin suunnitelmallista työskentelyä, prosessikirjoittamista, keskustelutaitoa sekä oman oppimisen arviointia. Yhteenveto opetuskokeilun suunnittelusta, toteuttamistavasta, tuloksista ja arvioinnista esitetään Vee-diagrammina kuvioissa 2 seuraavalla sivulla.

Yksittäinen opetuskokeilu ei tietenkään riitä valtauttamaan opiskelijoita toimimaan tietoisina ja vastuunalaisina oman oppimisensa subjekteina. Kokeilun avulla herätettiin lähinnä vain ajatuksia ja etsittiin suuntaa kehittää opetusta vastaamaan tulevaisuuden asettamiin haasteisiin. Onnistuakseen opetuskokeilun tulisi saada tukea laajemmasta kontekstista. Opetusta tulisi kehittää opettajien ja opiskelijoiden kanssa yhteistoimin eri opintojaksojen yhteydessä jatkuvana prosessina. On tärkeää neuvotella ja sopia opetuksen tausta-ajatuksista ja täten tukea kokonaisvaltaisesti sellaisten kansalaisten kasvua, jotka ovat halukkaita ja kykeneviä jatkuvasti kehittämään itseään sekä yksilöinä että yhteiskunnan jäseninä.

KUVIO 2. Yhteenveto opetuskokeilun etenemisestä

Lähteet

Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. 1978. Educational psychology. A cognitive view. Second edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Biggs, J. & Collis, K. 1982. Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy, structure of the observed learning outcome. New York: Academic Press.

Björkstrand, G. 1997. Universitetens aktuella utmaningar. Yliopistotieto (4), 15–18.

Brown, M. & Paolucci, B. 1979. Home economics: A definition. American Home Economics Association, Washington D. C.

Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical: education, knowledge and action research. Lontoo: The Falmer Press.

Erat, B. 1994. Ekologia, ihminen, ympäristö. Helsinki: Rakennusalan Kustantajat.

Ernest, P. 1995. The one and the man. Teoksessa L. Steffe & J. Gale (toim.) Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 459–486.

Eteläpelto, A. 1992. Asiantuntijuuden kehittäminen ammattikorkeakoulun haasteena. Teoksessa J. Ekola (toim.) Johdatus ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 19–42.

Fedebank, B. 1990. Environmental education: A task for home economics. Journal of Consumer Studies and Home Economics 14 (2), 185–191.

Gale, J. 1995. Preface. Teoksessa L. Steffe & J. Gale (toim.) Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, xi–xvii.

Haapasalo, L. 1994. Oppiminen, tieto & ongelmanratkaisu. Medusa-Software. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino oy.

Hakanen, M. 1993a. Asuminen ja ekologia. Teoksessa K. Andersson & A. Juntto (toim.) Asumisen tulevaisuus: Asuntopolitiikan ja rakentamisen vaihtoehdot. Asuntohallitus ja Rakennusalan Kustannus. Helsinki: Gummerus, 69–79.

Hakanen, M. 1993b. Asuinympäristö ja kestävä kehitys: Periaatteita ja käytäntöjä. Ympäristöministeriö. Kaavoitus- ja rakennusosasto. Selvityksiä 6. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Haverinen, L. 1996. Arjen hallinta kotitalouden toiminnan tavoitteena: Kotitalouden toiminnan filosofista ja teoreettista tarkastelua. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 164.

Jaakkola, R., Ropo, E. & Autio, T. 1995. Opetussuunnitelman ja arvioinnin uusia haasteita korkeakoulutuksessa. Teoksessa J. Aaltola & M. Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus: Korkeakoulupedagogiikan haasteita. Helsinki: WSOY, 80–97.

Järvinen, A. 1995. Yliopisto-opetuksen työmuodot ja oppiminen vs. työelämän haasteet. Korkeakoulutieto (1), 27–33.

Karjalainen, A. & Kemppainen, T. 1993. Tentti yliopistossa? Teoksessa H. Jalkanen & L. Lestinen (toim.) Korkeakoulutuksen kriisi? Artikkelikokoelma Jyväskylässä 19.–20.8.1993 järjestetystä korkeakoulutuksen tutkimuksen V symposiumista. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 153–167.

Kekäle, J. 1994. Luento-opetuksen kehittäminen: vähemmällä luennoimisella parempiin tuloksiin. Oulun yliopisto. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaalia 2.

Kemmis, S. 1995. Action research. Teoksessa T. Husen & T. N. Postlethwaite (toim.) The international encyclopedia of education: Research and studies. Lontoo: Pergamon Press, 35–42.

Kemmis, S. & McTaggart, R. 1988. The action research planner. Victoria: Deakin University.

Kivistö, T. 1992. "Kuortaneen yhtälö" kestävästä kehityksestä. Futura 11 (4), 3.

Kuittinen, M. 1994. Mitä luennon sijaan? Malleja opiskelijan itsenäisen työskentelyn lisäämiseksi. Oulun yliopisto. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaali 3.

Leskinen, A., Paldanius, J. & Tulkki, K. 1998. Kun haluat vaikuttaa: osallistu ympäristösi suunnitteluun. Ympäristöministeriö. Helsinki: Oy Edita Ab.

Linnakylä, P. 1989. Jatkuva koulutus vaatii itsenäistä tekstistä oppimista. Kasvatus 20 (4), 306–315.

Linnakylä, P. 1994. Arviointi oppilaan oppimisen ja kasvun tukena. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen & A. Räsänen (toim.) Virikkeitä koulutuksen arvioinnin kehittäjille. Opetushallitus. Arviointi ja seuranta 2, 29–41.

Lonka, K. 1997. Explorations of constructive processes in student learning. Department of Psychology. University of Helsinki.

Lonka, K. & Lonka, I. (toim.) 1991. Aktivoiva opetus: Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille. Helsinki: Kirjayhtymä.

Lonka, K. & Lonka, I. 1993. Aktivoiva kirjoittaminen. Teoksessa Aikuisen oppimisen uudet muodot. Vapaan sivistystyön 34. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 197–223.

Marton, F., Dahlgren, L. O., Svensson, L. & Säljö, R. 1980. Oppimisen ohjaaminen. Käänt. E. Pilvinen. Helsinki: Weilin+Göös. Alkuperäisjulkaisu 1977.

Mezirow, J. 1981. A critical theory of adult learning and education. Adult Education 32 (1), 3–24.

Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J. Mezirow ym. (toim.) Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Käänt. L. Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 23. Helsinki: Painotalo Miktor, 17–37.

Olkinuora, E. 1994. Oppimis-, tieto- ja opetuskäsitykset toimintaa koulussa ohjaavina taustatekijöinä. Teoksessa J. Tähtinen (toim.) Opettajaksi kasvaminen: Turun luokanopettajakoulutuksen linjojen hahmottelua. Turun opettajankoulutuslaitos. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:46, 54–73.

Opetushallitus. 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Painatuskeskus.

Otala, M. 1996. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. Helsinki: WSOY.

Prawat, R. 1990. Changing schools by changing teachers’ beliefs about teaching and learning. Michigan State University. Collage of Education. Elementary Subjects Center Series 19.

Rauste-von Wright, M. 1997. Opettaja tienhaarassa: konstruktivismia käytännössä. Jyväskylä: Atena.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Resnick, L. B. & Resnick, D. P. 1991. Assessing the thinking curriculum: New tools for educational reform. Teoksessa B. R. Gifford & M. C. O’Connor (toim.) Changing assessment: Alternative views of aptitude, achievement and instruction. Boston: Kluwer.

Richardson, V. 1997. Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. Teoksessa V. Richardson (toim.) Constructivist teacher education: Building a world of new understandings. Washington, D.C.: The Falmer Press, 3–14.

Ropo, E. 1992. Opetussuunnitelmastrategiat elinikäisen oppimisen kehittämisessä. Kasvatus 23 (2), 99–110.

Sallinen, A. 1995. Opetus ja yliopiston tuloksellisuus. Teoksessa J. Aaltola & M. Suortamo (toim.) Yliopisto-opetus: Korkeakoulupedagogiikan haasteita. Helsinki: WSOY, 10–24.

Santala, J. 1991. Teemaseminaarin ongelmia. Teoksessa J. Välimaa & P. Vuorinen (toim.) Työvelvollisuuskokeilun rypäleitä ja kimaroita. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B, 57–59.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. 1991. Literate expertise. Teoksessa K. A. Anderson & J. Smith (toim.) Toward a general theory of expertise. Prospects and limits. Cambridge University Press, 172–194.

Schwandt, T. A. 1994. Constructivist, interpretivist approaches to human inquire. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. Lontoo: Sage Publications, 118–137.

Seinelä, K. 1995. Fysiikan oppimisesta: Teoreettisia perusteita ja kaksi esimerkkiä. Teoksessa S. Tella (toim.) Juuret ja arvot: Etnisyys ja eettisyys – aineen opettaminen monikulttuurisessa oppimisympäristössä. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 150, 281–292.

Suojanen, U. 1992. Toimintatutkimus koulutuksen ja ammatillisen kehittymisen välineenä. Helsinki: Oy Lectura Ab.

Turkki, K. 1990. Kotitalous oppiaineena ja tieteenalana: Näkemyksiä ja taustoja oppiaineen edelleen kehittämiseksi. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 85. Helsinki: Yliopistopaino.

Turkki, K. 1994. Kotitalous-oppiaineen teoreettiset perusteet. Teoksessa K. Aho (toim.) Elämyksiä ja elämisen taitoja. Opetushallitus. Helsinki: WSOY, 7–33.

Turkki, K. 1999. Kotitalousopetus tienhaarassa: teknisistä taidoista kohti arjen hallintaa. Helsingin yliopiston Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Julkaisuja 2.

Tynjälä, P. 1996. Kirjoittaminen oppimisen välineenä korkeakoulutuksessa. Kasvatus 27 (5), 425–438.

Tynjälä, P. & Laurinen, L. 1999. Aktiivisen oppimisen kokeilu kasvatustieteessä. Teoksessa S. Honkimäki (toim.) Opetus, vuorovaikutus ja yliopisto. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 203–223.

von Wright, J. 1992. Oppimiskäsitysten historiaa ja pedagogisia seurauksia. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Åhlberg, M. 1992. Oppimisen, opetuksen ja opetussuunnitelman evaluaatio. Helsinki: Finn Lectura.

Åhlberg, M. 1997. Jatkuva laadunparantaminen korkeatasoisena oppimisena. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68.

Linkit

Kotitalous.Net