Opettajien, vanhempien ja lasten kokemuksia esikoulun ja koulun yhteistyöstä

Päivähoidon ja koulun yhteistyö on mainittu tärkeänä asiana virallisissa asiakirjoissa jo monien vuosikymmenten ajan. On ajateltu, että siirtyminen lapsen kehitystä ja oppimista tukevasta julkisesta laitoksesta toiseen ei saisi aiheuttaa keskeytystä tai oleellista muutosta lapsen kasvuolosuhteisiin. Yhteistyön tavoitteita tai sisältöjä ei kuitenkaan ole täsmällisesti määritelty, ja kukin koulu ja päiväkoti tai kukin alue on toteuttanut yhteistyötä omalla tavallaan, niin määrällisesti kuin laadullisestikin.

Yhteistyön tekeminen on aina vaativampaa kuin yksin tekeminen. Oman ongelman yhteistyöhön on tuonut toimiminen eri hallintokunnissa eli sosiaali- ja koulutoimen alaisuudessa. Aina vuoteen 1995 saakka myös lastentarhanopettajat ja luokanopettajat koulutettiin eri koulutusohjelmissa, usein jopa erillisissä koulutuspisteissä. Samankaltaisesta koulutusohjelmasta opettajia on valmistunut vasta muutaman vuoden ajan.

Tähän artikkeliin kerätty materiaali on pääosin peräisin ajalta, jolloin päiväkodeissa toteutettiin ns. epävirallista esikoulutoimintaa eikä sitä ohjattu tarkoin normein. Vertaileva aineisto kerättiin vuodenvaihteessa 2000–2001, koska tällä hetkellä normitus on muuttunut ja elokuun alusta 2001 jokaisella kuusivuotiaalla on mahdollisuus osallistua esikouluun vuotta ennen peruskoulun alkua.

Muutosta on seurattu havainnoimalla ja haastattelemalla Nojanmaan päiväkodin esikoululaisia (esi) ja heidän lastentarhanopettajiaan (lto) ja ensiluokkalaisia (I) ja heidän luokanopettajiaan (lo). Lasten vanhemmilta on kyselty heidän mielipiteitään (liite). Aikuisten ja lasten toimintaa on havainnoitu toimintatutkimuksen luonteisesti koulussa ja päiväkodissa. Vanhemmille on lähetetty avoimia kysymyksiä sisältävät kyselylomakkeet. Lastentarhanopettajien ja luokanopettajien sekä rehtoreiden ja päiväkodinjohtajien toimintaa on seurattu ns. osallistuvalla havainnoinnilla yhteisissä suunnittelu- ja arviointipalavereissa. Opettajilta ja lapsilta kerätty materiaali näyttänee osan siitä muutoksesta, jota siirtyminen epävirallisesta esikoulusta viralliseen esikouluun on saanut aikaan. Projektitoimintaan osallistuneiden määrät selviävät toisesta, Nojanmaan opettajien kirjoittamasta artikkelista tässä samassa kirjassa.

Nojanmaan päiväkodin ja koulun yhteistyöhön on kehitetty aivan omintakeinen malli, jossa esikoululaiset lähtevät määräaikoina päiväkodista koulun tiloihin. Siellä heitä opettavat ja kasvattavat niin lastentarhanopettaja kuin luokanopettaja, ja osan ajasta he oppivat asioita yhdessä ensiluokkalaisten kanssa, osan keskenään. Vastavuoroisesti lastentarhanopettaja opettaa tässä projektissa myös ensiluokkalaisia. Lukuvuonna 2000–2001 ensiluokkalaiset kävivät työskentelemässä myös päiväkodissa yhdessä esikoululaisten kanssa.

Tarkastelen tässä artikkelissa lastentarhanopettajien ja luokanopettajien, koulun ja päiväkodin johtajien sekä esikoululaisten ja ensiluokkalaisten vanhempien ja esikoululaisten ja ensiluokkalaisten lasten käsityksiä siitä,

• miten esikoululaiset sopivat toimimaan yhdessä ensiluokkalaisten kanssa
• miten lastentarhanopettaja ja luokanopettaja sopivat opettamaan ja kasvattamaan tätä yhdysluokkaa
• miten lastentarhanopettajien ja luokanopettajien yhteistyö sujui ulkopuolisen näkökulmasta
• mitä merkitystä kouluyhteistyöllä on tuleville ensiluokkalaisille ja heidän opettajilleen.

Näitä asioita tarkastelen toisaalta vuonna 1996–1998 kerätyn aineiston, toisaalta vuodenvaihteen 2000–2001 aineiston perusteella.

Aineiston analysointi on osittain hermeneuttista, osin fenomenologista (Turunen 1995) tai fenomenologis-hermeneuttista niin kuin Hirsjärvi (1985) lähestymistapaa kutsuu. Aineistoa pyritään ymmärtämään tutkimuskohteen omista lähtökohdista käsin tai kuten "hermeneutiikka 2:ssa" (Turunen 1995) jostakin toisesta (esim. tutkijan) tai yleisemmästä näkökulmasta. Fenomenologisesti tämä kuitenkin on kyseisen ilmiön tutkimista siten, että pysytään tutkittavien kokemuksissa. (Turunen 1995; myös Denzin & Lincoln 1998.)

Esikoululaisten tulo koululle ei ollut ilman muuta helppoa. Hankaluuksia aiheuttivat toisaalta paikasta toiseen siirtyminen, toisaalta kahden eri organisaation toimintakulttuurit. Haastattelussa lastentarhanopettajat kertoivat, että lasten vieminen kouluun oli ollut yleensä helppoa. Esikoululaiset lähtivät mielellään luokanopettajan luokkaan, ja innostus ja motivaatio olivat korkealla – jo päiväkodista lähtiessä he "seistä nakottivat portilla ja odottivat lähtöä" (lto 1997). Hankalia olivat ainoastaan klo 8 alkavat tunnit, koska ne aamupalan vuoksi tuottivat hoppua päiväkodissa. Ne "eskareista", jotka jäivät päiväkotiin (puoli ryhmää) "elvistelivät", ettei heidän tarvitse lähteä! Lapset suhtautuivat kuitenkin molempiin opettajiin luottavasti (lto 1997). Ongelma oli siis enemmän työjärjestykseen liittyvä kuin sosiaalinen.

Merkittävin muutos alkuajoista ja samoin tarkasteluvuosista 1996–1997 ja 1997–1998 on ollut esikoulun ja koulun yhteistyöajan supistuminen noin kuudesta viikkotunnista kahden tunnin jaksoon kahdessa viikossa sekä erilaisiin yhteisiin juhliin ja tapahtumiin. Käytännössä tähän oli ollut pakko päätyä sekä esikoululaisten määrän kasvettua että henkilöstöresurssien vähennyttyä. Tämä yhdessä toimimisen määrä ei rasittanut lapsia eikä aikuisia. Koululaiset, jotka itse olivat esikouluikäisinä käyneet koulussa, pitivät esikoulun ja koulun yhteistyötä "normaalina" (ensiluokkalaisten haastattelu 2001). Koulu oli myös tehnyt ratkaisun, että ensimmäisen luokan opettajat olivat velvollisia yhteistyöhön päiväkodin kanssa. Päiväkoti näyttäisi jo alunperinkin olleen myötämielisin yhteistyöhön, ja vuosien toiminta oli tätä vankistanut. (Rehtori 2000.) Nämä hyväksyvät mielialat lienevät vaikuttaneet koko yhteistyön ilmapiiriin.

Lasten tuominen kouluun päiväkodista aiheutti miettimistä varsinkin koulun puolella. Eniten oli pelkoa siitä, miten paljon esikoululaiset häiritsevät ensiluokkalaisia (lto:t ja vanhemmat 1997). Niinpä esikoululaisten läsnäoloa koulussa tarkastellaan tässä enemmän koulun kuin päiväkodin näkökulmasta.

Ensiluokkalaisten vanhemmat suhtautuivat päiväkodin ja koulun yhteistyöhön melko myönteisesti jo vuonna 1997. Esikoululaisten mukanaoloa useat vanhemmat pitivät hyvänä ihmissuhteiden vuoksi. Ensiluokkalainen sai olla yhteydessä aiempiin päiväkotiystäviinsä vielä koulussakin ja päiväkodin tutut opettajat toivat turvaa koulun puolelle. Esikoululaisten mukanaolon ajateltiin opettavan ensiluokkalaisille myös sosiaalisuutta, yhteistyötaitoja ja toisen huomioonottamista. Pienempien mukanaolo voi myös saada koululaisen tuntemaan itsensä isoksi, ja se saattoi kohottaa hänen itsetuntoaan.

Vanhempien vastauksia tukevat myös luokanopettajien käsitykset (1997, 1998), joskin toisaalta esikoululaisten "lapsellinen käyttäytyminen" saattoi "tarttua" ensiluokkalaiseen (lo:t 1997). Koululaiset itse katsoivat haastatteluissa olevansa "statukseltaan korkeammalla" kuin esikoululaiset, mikä heijastanee lähinnä yleistä arvostusta – koululaiseksi tullaan. Suurin osa koululaisista (kevät 1997) piti esikoululaisten mukanaolosta ensimmäisen luokan aikana. Kolmella ei ollut mitään mielipidettä asiasta ja kahdella oli negatiivinen mielipide. Puolet lapsista mainitsi, että he ovat leikkineet esikoululaisten kanssa, yksi jopa sanoi, että paras kaveri oli eskareissa. Useimmat katsoivat jotenkin auttaneensa esikoululaisia vuoden aikana: "...neuvoin sivun, semmosen esimerkiks ku 130" tai "...kun on lukenu ja sillee, kun ne (on) ollu meiän kaa".

Koululaistenkin mielestä esikoululaisista oli ollut myös hankaluuksia luokassa (kevät 1997). Viisi mainitsi, että esikoululaiset häiritsivät. Yhden mielestä tuli aina "kamala meteli", kun eskarit tulivat, toinen luetteli 10 nimeä, jotka häiritsivät, mutta nimissä oli mukana myös ensiluokkalaisia. Kohtelias tyttö sanoi: "...ehkä ne joskus häirihtee, kun myö tehhää." Lisäharmia esikoululaisista tuli, kun "eskarit on hitaita ja eskareilta aina kysytään" ja "ne on lellivauvoja".

Vuonna 2000 luokanopettajat kertoivat yksimielisesti, että lapset suhtautuivat toimintaan luontevasti. Ensimmäisen luokan oppilaat odottivat esikoululaisia, että "ne tulevat niin kuin me viime vuonna". He halusivat auttaa esikoululaisia, opettajan mielestä joskus liikaakin, niin että tukahduttivat pienemmän lapsen yrittämisen. Lapset olivat hyviä kavereita keskenään, ja nekin lapset, jotka tulivat koululuokkaan Nojanmaan päiväkodin ulkopuolelta, otettiin hyvin vastaan. Lapset luottivat niin omaan opettajaansa kuin lastentarhanopettajaan. (Lo:t 2000.)

Ensiluokkalaiselle oli edelleenkin tärkeää saada olla "eskareille" osaavia ja isoja koululaisia, koska koulussa he olivat pienimpiä. He näyttivät esikoululaisille paikkoja ja ohjasivat toiminnassa, tosin monta kertaa vasta itsekin opetellen, kuten eräs opettajista kertoi esimerkiksi lorukorttien lukemisesta. Tärkeää oli myös näyttää entiselle lastentarhanopettajalleen, mitä koulussa oli oppinut. Arat rohkaistuivat, rohkeat tulivat vastuullisemmiksi, koska pienet hillitsivät heitä. Kanssakäyminen oli luontevaa "arkipäivää". (Lo:t, lto:t 2000.)

Näyttäisi siltä, että opettajien mielestä oppilaat suhtautuivat voittopuolisesti hyvin esikoululaisiin. Toimintaa oli myös vuonna 2000 muutettu siten, että esikoululaiset kävivät koululla, mutta viettivät enimmän osan ajasta omana ryhmänään omassa tilassaan. Ensiluokkalaisia opettajineen tavattiin lähinnä taitoaineiden tunneilla. Näin vältettiin tiivistä keskittymistä vaativilla tunneilla koululaisten häiriintyminen eivätkä esikoululaiset kilpailleet niin usein ensiluokkalaisten kanssa huomiosta. Uusi työmuoto syksyllä 2000 oli se, että koululaiset tulivat opettajineen päiväkotiin, jossa työskenneltiin yhteisen projektin kanssa. (Lto:t, lo:t 2000.) Ehkäpä tässäkin tasapuolistui jollakin tavalla kotikenttäetu.

Vuonna 1997 ensiluokkalaisten vanhempiakin arvelutti eniten esikoululaisten mukanaan tuoma levottomuus ja hälinä. Sen oletettiin haittaavan keskittymistä ja ensimmäisen luokan asioiden käsittelyä. Eräs vanhemmista pohti kuitenkin asiaa seuraavasti: "Ehkä luokassa voi olla joskus enemmän levotonta, mutta toisaalta eihän ekaluokkalaisetkaan jaksa vielä kovin pitkään keskittyä. En usko, että esiluokkalaisista olisi mitään haittaa ekaluokkalaisten opiskelussa."

Vuonna 2001 muutama vanhempi piti koululaisen yhteyttä päiväkotiin sinänsä merkittävänä. Päiväkoti "antaa vapauden leikkimielisempään toimintaan aina tarvittaessa". Vierailut syksyllä 2000 päiväkotiin olivat tuntuneet oppilaista hyvältä, toisista lapsista askartelu oli ollut kivaa. Puolet vanhemmista ei nähnyt mitään haittaa esikoululaisten osallistumisesta ensimmäisen luokan työskentelyyn. Kaksi heistä ei osannut sanoa mitään, koska ei kuulemma tuntenut työskentelytapaa. Samoin kuin 1997 nytkin paria vanhempaa huoletti pienten luokkaan tuoma levottomuus. Eräs vanhempi ajatteli, etteivät esikoululaiset häiritsisi, koska yhdessä oltiin vain liikunta- ja taideaineiden tunneilla. Toinen kirjoittaa: "...kyseessä kai kuitenkin niin pieni aika viikosta, ettei liene merkitystä."

Yleensä koululaistenkin vanhemmat siis pitivät myönteisenä esikoululaisten koulutyöaikoja. Kahden vanhemman vastauksessa mainittiin vierailut kuitenkin tärkeämpinä esikoululaisille kuin ensiluokkalaisille, jotta niin ihmiset kuin paikat koulussa tulisivat näin heille tutuiksi, ja vain yksi vanhempi ei pitänyt esikoululaisten vierailuista lapsensa koululuokassa. Jollekin vastaajalle hyötyjen ja haittojen nimeäminen oli vaikeaa.

Myös sosiaalisuuden kehitykselle esikoululaisten vierailu oli joidenkin vanhempien mielestä merkittävää samoin kuin vuoden 1997 kyselyssä. Vanhemmat (kysely 2001) toivoivat lastensa oppivan yhteistoiminnassa empatiakykyä ja suhtautuvan positiivisesti pienempiin. Myös lapsen kyky olla esimerkkinä mainittiin, samoin isona olemisen ja itsetunnon kohoamisen merkitys. Eräs vanhempi kirjoitti lisäksi: "...(lapsi) muistaa itsensä esikouluiässä ja kuinka paljon koulu on opettanutkaan tähän mennessä. Voi ohjata ja kertoa esikoululaisille, ettei tartte turhaan jännittää koulua."

Uudenlaiset toiminnat missä tahansa työssä aiheuttavat ongelmia, jotka on muutoksessa aina ratkaistava, esimerkiksi miten ottaa uutta lisäämättä työntekijöiden työmäärää kohtuuttomasti. Tämä merkitsee yleensä jonkin vanhan toiminnon poisjättämistä tai muuttamista paremmin yhteensopivaksi uuden kanssa. Erityisiä pohdintoja aiheuttivat esikoululaisten ja ensiluokkalaisten opetus- ja kasvatussisällöt, varsinkin kun valtakunnallisesti vahvistettu opetussuunnitelma puuttui.

Luokanopettajat (1997, 1998) painivat opetuksessa koettujen ongelmien kanssa. Tietyt ennestään tutut opetussisällöt näyttivät jäävän pois esimerkiksi ympäristötiedossa ja uskonnossa. Toisaalta tarpeelliset asiat tulivat esiin eri muodossa kuin ennen, ja esimerkiksi kirjoja ei käytetty oppimiseen samalla tavalla kuin aikaisempina vuosina. Huolta kannettiin myös ensiluokkalaisten lukemaan oppimisesta, eikä matematiikkaakaan aina voitu järkevästi järjestää yhdessä esikoululaisten kanssa.

Opetussisällöille oli toki myös etua yhteistyöstä. Uskonto ja eettiset kysymykset limittyivät äidinkielen opetuksen kanssa, ja leikin avulla opittiin huomaamatta matematiikkaa (lto:t, lo:t 1997, 1998).

Vuonna 2000 opetussisältöihin liittyvät ongelmat oli ratkaistu yhteistä projektia tehden kokonaisopetuksen suuntaisesti.

Alussa esikoululaisten kouluvierailujen kunnianhimoinen tarkoitus oli, että esi- ja ykkösluokkalaiset työskentelisivät yhdessä joko niin, että koko ryhmää ohjaisi sekä lastentarhan- että luokanopettaja, tai siten, että sekä lastentarhan- että luokanopettajalla olisi puolikasryhmä esi- ja ensiluokkalaisia.

Ensimmäisenä vuonna molempia tapoja kokeiltiin, mutta varsinkin koko esi- ja ensiluokkalaisten ryhmän yhteisopetus tuotti "harmaita hiuksia" niin lastentarhan- kuin luokanopettajallekin. Puoliryhmän ohjaus oli helpompaa, ja esimerkiksi lastentarhanopettaja nautti lasten kanssa luontoretkistä (haastattelu 1997). Kuitenkin ensimmäinen lukukausi oli juuri ryhmäjakosyistä vaikea. Lastentarhanopettaja kuvasi syksyn työtä sanoilla "ei helppo vuosi", luokanopettaja kertoi olleensa valmis luovuttamaan jouluna: "ei tule mittään".

Opetuksellisesti edellisen vuoden ongelmista viisastuneina yhteistuntien pitämistä vähennettiin toisena vuotena. Yhteisopetus rajattiin tiettyihin aikoihin, ja loput ajasta "oltiin rauhassa" oman ryhmän kesken. Muutos saatiin aikaan, kun "lakattiin tuijottamasta (oppi)aineisiin" ja tehtiin mm. nukketeatteria, vanhojen tavaroiden näyttely, pidettiin juhlat ja tehtiin "puuprojekti" (näyttelyn kerääminen ja esillepano) eli yhteisopetus rajattiin taito- ja taideaineiden puolelle. Oppimisvaatimuksiakin yritettiin määritellä kohtuullisemmiksi niin ensiluokkalaisille kuin esikoululaisille. Näin pyrittiin arvottamaan hyöty, joka yhteistyöstä seuraa. (Lo & lto, haastattelu 1998.)

Jälkipohdinnassa toinen opettajapari mietti, että suunnittelua olisi ehkä pitänyt olla enemmän: esimerkiksi miten ottaa esikoululaiset ensiluokkalaisten mukaan. Kuitenkin ensiluokkalaiset kaipasivat esikoululaisia, elleivät he jostakin syystä jonakin torstaina tulleetkaan mukaan tunnille. (Lo, lto 1998.)

Paitsi opetusjärjestelyjen puolella työtä tehtiin myös siis ohjauksen puolella. Toinen opettajapari lähti käynnistämään lasten yhteistyötä ryhmäyttämällä heitä leikeillä ja tarinoilla. Paljon leikittiin toisten huomioon ottamisen leikkejä, tarjottiin yhteiselämyksiä esimerkiksi hölmöläistarinoiden avulla sekä korostettiin toinen toisensa auttamista mm. matemaattisissa tehtävissä. Positiivista yhteishenkeä loivat myös syksyn luontoretket, joihin osallistui vuoroviikoin puoliryhmä esikoululaisista ja ensiluokkalaisista. Opettajat määrittelivätkin päämääräkseen tunneälyn kehittämisen; elämyksien kautta tietokin menee paremmin perille. (Lto, lo 1998.)

Opettajat miettivät myös ammattitaitonsa rajoja. Lastentarhanopettajat (haastattelu 1998) kuvasivat, miten piti "itsensä kanssa työstää", kun alkoi opettaa ensiluokkalaisia. "En ollut hetkeäkään omillani", kuvasi toinen. Toinen opettajista tunsi itsensä toisena yhteistyövuonna jo varmemmaksi. Luokanopettajat (haastattelu 1998) hakivat myös toimintatapaansa, mutta erityisiä ongelmia ei ollut. Toinen totesi kuitenkin, että leikin kautta oppimista oli liian vähän.

Opettajat havaitsivat myös lasten tietyn epävarmuuden yhteisopetuksessa. Lastentarhanopettajan ns. vanhat tutut lapsetkin kokeilivat, milloin häntä pitää totella, kun sentään oltiin koululaisia. Yhteisopetustunneilla taas kaikki lapset kokeilivat, "kumpi täällä määrää", lastentarhanopettaja vai luokanopettaja. Kuitenkin ensiluokkalaisten mielestä (haastattelu 1998) oli yksiselitteisesti kivaa, että molemmat opettajat opettivat heitä. Haastattelussa ei tullut esiin yhtään negatiivista mielipidettä.

Yhteisopetus jakoi paljon ensiluokkalaisten vanhempien mielipiteitä, jopa melko jyrkkiinkin kannanottoihin. Joidenkin vanhempien mielestä (1997) raja koulun ja päiväkodin välillä olisi pidettävä selkeänä: "Ei haittaa, jos lastentarhanopettaja ohjaa vain esikoululaisia, mutta jos hän puuttuu ekaluokkalaisten ohjaukseen, luokanopettajan auktoriteetti vähenee." Toinen huolenaihe oli, että ryhmä oli liian suuri ja aikaa ensimmäisen luokan tärkeiden asioiden käsittelylle jäisi liian vähän (1997, 2001).

Enin osa vanhemmista näki lastentarhanopettajan osallistumisessa kouluopetukseen etuja ja mainitsi erikseen, ettei siinä ole haittoja (1997, 2001). Kaksi vanhemmista oli kuitenkin suoraan sitä mieltä, että lastentarhanopettajan mukanaolosta ei ole mitään etua ensiluokkalaiselle. Toinen vanhemmista kirjoitti: "Ei ole mitään etua ekaluokkalaiselle, mutta on pakon sanelema, kun esikoululaiset ovat samassa luokassa." Vuonna 2001 eräs vastaaja määritti: "Ei haittaa, ei hyötyä." Eräs vastaaja arveli, että jos lapsi oli koulukypsä, luokanopettajalla olisi valmiudet hänen opetukseensa, toinen, että lastentarhanopettajalla ei olisi tarpeeksi koulutusta ensimmäisen luokan opetukseen. Lisäksi yksi vanhemmista kertoi haittana olevan sen, että hänen lapsensa elää vieläkin päiväkotimaailmassa. Näin siirtyminen kouluelämään olisi ilmeisesti viivästynyt yhteistyön vuoksi. Näiden päätelmien asenteellisuutta tai todenperäisyyttä oli vaikea tutkijan määrittää.

Vanhempien mielipide ei ole näyttänyt paljoa muuttuneen vuodesta 1997 vuoteen 2001. Ehkä yhtenä syynä voi olla tiedottamisen ongelmallisuus, vaikka vain jokunen vastaajaa sanoi sen suoraan. Kaikki vanhemmat eivät osanneet kuvitella, mikä lastentarhanopettajan osuus luokanopettajan parina olisi; oliko hän apulainen, valvoja tai järjestyksenpitäjä, sairaslomasijainen vai korvaaja. Ilmeisesti vanhemmat myös pelkäsivät, että lastentarhanopettaja ottaisi tehtäväkseen sellaista opetusta, minkä katsotaan yleensä kuuluvan luokanopettajalle, ja näin opetus kärsisi.

Sekä esikoululaiset että ensiluokkalaiset (2000) pitivät lastentarhanopettajien ja luokanopettajien opetusta yhdistetyssä ryhmässä itsestään selvänä; olivathan he tottuneet siihen jo vuosien ajan. Haastatteluissa (2000) todettiin, että ensiluokkalaisissakin ns. tutut lapset olivat ottaneet lastentarhanopettajat luonnollisesti vastaan. He olivat tulleet kertomaan asioistaan ja ottaneet eri tavoin kontaktia. Vieraammat lapset olivat ensin niin sanotusti "kokeilleet".

Opettajien havaintojen mukaan "eskarit ja ekaluokkalaiset" olivat tulleet hyvin toimeen keskenään syksyllä 2000. Ensiluokkalaiset jopa laskivat päiviä, milloin olisi "eskareitten" päivä. He olivat olleet hyvin auttavaisia, jopa lukeneet "eskarien" avuksi, vaikka eivät vielä oikeastaan osanneetkaan lukea! Tosin joskus oli ollut ilmassa tunnelma, että "jotkut oppilaat ottavat vähän vapaamman otteen, kun aloitetaan eskareitten kanssa". Tässä oli siis tapahtunut ratkaiseva muutos varsinkin vuoteen 1997–1998 verrattuna.

Kaikki opettajat kertoivat, että yhteistyö sujui nyt erinomaisen hyvin. Silloin kun oltiin yhdessä "sitä osaa lukea jo toisen ajatukset, kun pidetään yhteistä tuntia" (lo 2000). Lastentarhanopettajan mielestä toiminta esi- ja ensiluokkalaisten yhteisopetuksessa vaati "101 prosenttia lasiin", mutta oli itsellekin opettavaista. Yhteistyö mahdollisti myös tukitunteja erilaisille lapsille. Opettajien keskinäinen luottamus oli lisääntynyt alkuajoista (1995–1996) merkittävästi, ja se vaikutti myös lapsiin rauhoittavasti. Molemmat opettajaryhmät katsoivat palvelevansa lasta ja perhettä. Ainoa opettajaryhmiä mietityttänyt ongelma oli yhteistyöstä saatu erilainen palkka.

Tässä artikkelissa tarkasteltu päiväkodin ja koulun työntekijöiden yhteistyö on vaatinut tekijöiltään uskoa ja luottamusta työn merkityksellisyyteen. Nimenomaan työntekijöiden keskinäisessä luottamuksessa ja sosiaalisissa kyvyissä koetellaan kahden eri työtavan ja kahden eritavoin organisoituneen työpaikan ristiriidat.

Ensimmäiseltä seurantavuodelta (1995–1996) oli sekä hyviä että huonoja kokemuksia. Rehtori ja lastentarhanopettaja kuvasivat yhteistyötään mutkattomaksi. Yhteistyön sujuvuus johtui heidän mielestään (varsinkin lastentarhanopettajan mielestä) siitä, että he tunsivat ennestään toistensa työskentelytavan. Rehtori oli aiempina vuosina käynyt keväisin opettamassa esikoululaisia päiväkodin puolella. Rehtori näytti tulevan myös kantavaksi voimaksi, joka auttoi yli kriisien muussa yhteistyössä.

Haastavin prosessi käytiin ensimmäisen luokan ja esiluokan yhteisopetuksessa, ja toimintamallien löytyminen oli vaikeaa. Myöhemmin lastentarhanopettaja ja luokanopettaja analysoivat ongelmien johtuneen erityisesti siitä, että yhteistä työnjakoa ei ollut tarkoin sovittu. Molemmat opettajat tekivät kotonaan illalla suunnittelutyön ja molemmilla oli erilainen ehdotus yhteistuntien ohjelmaksi. Paitsi että tämä aiheutti ristiriitaa, se myös teetti paljon turhaa työtä. (Haastattelu 1997.)

Ensimmäisen vuoden jälkeen luokanopettaja (1997) arvioi, että ensiluokkalaisille ehkä kehittyi enemmän vastuuntuntoa ja sosiaalisuutta kuin ns. normaaliluokassa. Esikoululaiset kuitenkin saivat enemmän tästä kokeilusta kuin ensiluokkalaiset. Lastentarhanopettaja oli kokenut, että luokanopettaja turhaankin huolehti hänen esikoululaisistaan, jotka hän olisi "kyllä hoitanut". Hän piti mukavina 15 lapsen kanssa tehtyjä Mörrikoulu-retkiä, joissa "ekaluokkalaisillakin" oli lupa "tehdä erilaisia löytöjä". Arvioinnit viestinevät myös opettajien erilaisesta oppimiskäsityksestä, jota ei selkeästi puettu sanoiksi toiminnan aikana. Ensimmäisenä vuotena syntynyttä ristiriitaa opettajat kuvasivat eri tavoin.

Ristiriitoja aiheutui tavoitteista, sisällöistä, menetelmistä, ajankäytöstä, työkulttuurista yms. Jopa toisten ammatillista osaamista arvioitiin. Keskusteluissa nousi esiin erilainen koulutus, erilainen tottumus ryhmässä työskentelyyn, opetuksen ja leikin suhde, abstraktin ja konkreettisen sisällön välinen ero jne. Loppujen lopuksi luottamus toinen toisensa kykyyn selviytyä puuttui. Kaikki "haitat" yhdessä kiristivät tunnelmaa. Tämä saattoi vaikuttaa myös lasten yhteiskokoontumisten hermostuneeseen tunnelmaan, mistä toinen opettajista mainitsi haastattelussaan – ja minkä tutkijana saatoin myös selvästi aistia havainnoidessani. (Hastattelut 1997, 1998.) Jonkin verran samansuuntaisia opettajien ajatukset olivat myös seuraavan lukuvuoden aikana.

Toisen vuoden käynnistyttyä (1996–1997) opettajat arvioivat toimintaa varsin eri tavalla. Toinen työpari oli keskenään valmiimpi työskentelemään tiiminä kuin toinen. Hyvin toimiva vuorovaikutus johti vaistomaisesti ja lähes keskustelematta työnjakoon yhdessä pidetyillä tunneilla. Haastatteluista (lo, lto 1998) kuvastuu myös toisiinsa luottaminen ja toisen ammattitaidon kunnioittaminen ja ihastelu käytännön arkipäivässä. Eräs koulun opettajista iloitsikin syyslukukauden lopussa luokanopettajalle olleen riemuvoitto osata tehdä toisen ihmisen kanssa työtä samassa tilassa.

Toisessa parissa (lo, lto 1998) toinen opettajista koki seuraavansa paikaltaan "tumput suorana", mitä toinen teki. Hän koki, että hänen "juoksunsa lasten kanssa kouluun" oli turhaa, koska samat asiat hän voisi opettaa kiireettömämmin lapsille päiväkodissa. Hän myös mietti luokanopettajan käsitystä oppimisesta, opettamisesta ja arkipäivän toimintatavoista, mutta oli arka kysymään ääneen. Toinen osapuoli koki, että hänen oli hoidettava kaikki, kun toinen ei tarttunut asioihin, kuten hän toivoi. Tämän työparin yhteistyössä erilainen toimintakulttuuri törmäsi rajusti yhteen. Toisaalta lastentarhanopettajan mukanaolo auttoi tekemään luokassa järkeviä tasoryhmityksiä lasten oppimisen tason mukaisesti. Tosin tässä nähtiin vaarana erityisopetuksen korvaantuminen lastentarhanopettajan työllä, mikä suinkaan ei ollut yhteistyön tarkoitus. (Haastattelut 1997–1998.)

Lasten haastatteluissa kävi ilmi, että lapset eivät kuitenkaan reagoineet opettajien ristiriitaan, vaan heistä oli kivaa, kun heillä oli kaksi opettajaa. Havainnoidessa ristiriita kuitenkin heijastui lasten käyttäytymisestä.

Muutama vanhempikin pohti lastentarhanopettajan ja luokanopettajan yhteistyön hyötyjä ja haittoja heidän keskinäisen suhteensa näkökulmasta (esim. 1997): "En tiedä haittaa, mutta opettajilla täytyy olla kitkaton yhteistyöhalu, etteivät lapset saa ristiriitaista kuvaa opetuksesta." Vuonna 2001 eräs kirjoitti: "Haittaa silloin, jos opettajat eivät tiedosta omia roolejaan vaan toimivat ’päällekkäin’ tai heidän yhteistyönsä ei pelaa muuten." Monet vanhemmat (1997, 2001) ajattelivat, että opettajat voivat rikastuttaa toistensa työtä ja tukea toisiaan: "Jos opettajat ovat suunnitelleet hyvin opetuksen ja heidän yhteistyö sujuu hyvin, siitä on etua. Kahden ihmisen tietotaito yhdistyy oppilaiden hyväksi."

Jotkut vanhemmat (1997, 2001) katsoivat lastentarhanopettajan olevan lähempänä ensiluokkalaista ja tuovan opetukseen mukanaan leikkiä tai yleensäkin pehmeämmän laskun kouluelämään. Vuoden 2001 vastauksissa arveltiin myös, että lastentarhanopettajan mukanaolo toi mahdollisuuden vastata kehitykseltään eritasoisten lasten tarpeisiin myös ensiluokalla ja opettajat kykenivät huomioimaan paremmin lasten yksilöllisen tason. Vanhempien mielestä (1997) lastentarhanopettaja voi myös auttaa luokanopettajaa ja ohjata heikommin menestyviä lapsia.

Vuoden 2000 haastatteluissa niin lastentarhanopettajat kuin luokanopettajatkin pitivät yhteistyötä "omana juttunaan". He näyttivät sitoutuneen yhdessä toimimiseen, mikäli molempien työyhteisöjen resurssit otetaan toteutustavoissa huomioon. Eniten nyt arvioitiin sitä hyötyä, mitä toiminta oli antanut.

Lastentarhanopettajat olivat mielestään oppineet koulun toimintatavoista sen, millaisiin asioihin kannattaa kiinnittää huomiota koulittaessa lapsia tulevaan. He olivat saaneet selkeämmän käsityksen koulun ainejakoisuudesta. Akateemisten taitojen kouluopetuksen näkeminen oli antanut vihjeitä, miten niitä olisi järkevä pohjustaa esikoulussa. Yhden opettajan kokemuksen mukaan lasten olisi esikoulussa opittava olemaan ryhmässä, kuuntelemaan ja tuntemaan koulu, jotta lähtö olisi helpompaa.

Luokanopettajat olivat oppineet tuntemaan päiväkotityötä. Lastentarhanopettajan mielestä nämä eivät toki olleet väheksyneet sitä, mutta eivät olleet osanneet ajatella, mitä se on. He olivat saaneet myös uusia ideoita opetuksen kokonaisvaltaisuuteen, ja tuntijakoisuus olikin vähentynyt. "Leikkiminen ja toiminnallisuus ei ole mitään humpuukia vaan sillä on totinen tarkoitus" (rehtori 2000). Yhdessä toiminnassa voi edistää monia sisältöjä. Toisaalta menetelmät olivat myös monipuolistuneet: "Oppia voi muutenkin kuin pulpetittamalla." Kun sama asia opetetaan eri tavalla usealla menetelmällä, "erikanavaiset" lapset (ks. esim. Leitola 2001) pystyvät oppimaan sen. (Lo, lto 2000.)

Yhteistyö on Nojanmaassa koettu erittäin hedelmälliseksi. Alusta asti mukana olleet opettajat muistelivat aikataulu- ja työkulttuuriongelmia. Nämä olivat nyt jokseenkin ratkenneet. Alussa kokeiltiin 30 lapsen ryhmän opettamista kerralla, ja suuri lapsimäärä sai sekä tekijät että työtoverit kauhistelemaan tilannetta. Syksyllä 2000 operoitiin 80 lapsen ryhmässä ja kaikki oli hallinnassa.

Vanhemmat ovat erittäin merkityksellinen sidosryhmä määrittelemään yhteistyön hyödyllisyyttä tuleville koululaisille, koska he valitsevat päiväkodin, jossa lapsi on esikouluvuotensa. Vuonna 1997 yhteistyöstä oli vain vähän tietoa, ja sen vaikutus valintaan oli vähäinen. Vuonna 2000 vanhempien valintaan jo vaikutti tieto yhteistyöstä.

Vanhemmilta kysyttiin syksyn 1997 tilanteesta, miksi he valitsivat lapselleen tämän koulun. Yhteensä kolme neljäsosaa ensiluokkalaisten vanhemmista vastasi kyselyyn, vaikka vain puolet lapsista (eli toinen ensimmäisistä luokista) oli yhteistyössä mukana.

Vanhemmat kertoivat valinneensa Nojanmaan koulun pääasiassa sen vuoksi, että se oli lähinnä kotia. Joissakin perheissä oli koulusta aiempia kokemuksia, koska vanhemmat tai isommat lapset olivat käyneet samaa koulua, mutta koulusta oli myös kuultu hyvää tai sitä arvostettiin pienen kokonsa vuoksi. Kahdeksan vanhempaa mainitsi, että koulu valittiin siksi, että lapsi oli tutustunut siihen jo esikoululaisena.

Syksyn 2000 kokemuksista kysyttiin 41 ensiluokkalaisen vanhemmilta heti tammikuussa 2001. Kysymyksiin vastasi kolme neljäsosaa vanhemmista. Vastaajien lapsista 21/31 oli ollut esikoulussa Nojanmaan päiväkodissa, kolme muussa esikoulussa, yksi kotona. Kuusi vastaajaa ei ollut vastannut tähän kohtaan. Vaikutus Nojanmaan päiväkodin valintaan oli neljässä perheessä "todella suuri" ja kuudessa perheessä osittainen sen vuoksi, että päiväkodilla oli yhteistyötä koulun kanssa. "Lapsen on turvallista mennä paikkaan, jossa opettajat ja ympäristö ovat tuttuja." Useimmille perheille kuitenkin tärkein vaikuttaja oli edelleen koulun sijainti kodin lähellä. Kymmenen perhettä kertoi, ettei päiväkodin yhteistyöllä ollut lainkaan vaikutusta, ja yksi perhe ei tiennyt valitessaan lainkaan yhteistyöstä. Syksyn 2000 positiivisista kokemuksista kuitenkin mainittiin kolmessatoista lomakkeessa. (Kysely 2000.)

Opettajat arvioivat (lo, lto 2000), että esikoululaisilla kynnys kouluun oli madaltunut ja he olivat saaneet toiminnasta lisää itsetunnon puolelle, varmuutta, rohkeutta ja uskallusta, koulusta oli tullut tuttu ja turvallinen. Vierailuille lähtiessä opeteltiin sekä itsestä huolehtimisen että yhteistyön taitoja. Yksi lastentarhanopettajista mainitsi oman tyttärensä ylpeänä kertoneen isälle käynnistä koulussa, jossa opettajana oli "tietenkin" oma lastentarhanopettaja! – Tuttuus hälventää paineita. – Opettajat korostivatkin, että ulkoa tulevia paineita (vanhemmat koululaiset, sukulaiset jne.) pyrittiin vähentämään korostamalla, ettei koulussa kaikkea tarvitse osata, sinne tullaan oppimaan.

Useimmilla vanhemmilla (haastattelu 1997) ei ollut epäilyjä lapsen koulunkäynnin suhteen. Erään vanhemman perustelu kuvaa hyvin tunnelmia: "Koulu, kaverit sekä opettajat olivat jo tuttuja. Pääpiirteet, millaista koulussa on, olivat selvillä." Myös vuonna 2000 noin puolet vastanneista vanhemmista kiitteli koulunaloituksen helppoutta tuttuuden ansiosta. Vanhempien mielestä esikouluaikainen yhteistyö helpotti tai siirtyminen oli luontevaa.

Monet lapset olivat kesällä jo innokkaasti odottaneet koulun alkamista. Tuttu lastentarhanopettaja toi turvallisuutta (1997, 2001) ja helpotti sopeutumista. Eräs vanhempi pohtii kuitenkin (1997), että lapsi saattaa vaikeuksissa "lipsua" tutun aikuisen (lastentarhanopettajan) luo ja turvautua liikaa tähän. Lastentarhanopettaja oli "tuttu menneiltä vuosilta" ja antaa turvallisuuden tunteen, "luokanopettaja taas antaa tunteen, että on isompi" ja antoi vastuullisia tehtäviä ja säännöt erilaisesta käyttäytymisestä. Vuonna 2001 yksi vastaajista kertoi, että lapsen oli mukava nähdä entistä "opeaan", hän voi "näyttää uutta osaamistaan"; joltakin lapselta lastentarhanopettajan tapaaminen poisti "jonkinasteista ikävää, kaipausta".

Koulussa opettajien kokemukset ensimmäisestä seurantavuodesta olivat vaikeuksista huolimatta lopulta myönteisiä. Vaikka kokeilusta hyötyivät erityisesti esikoululaiset (lo 1997), heidän kauttaan tulee hyötymään koko koulu tulevina vuosina. Erityisesti mainittiin (rehtori, lo 1997), että kaikki, etenkin arat, rohkaistuivat ja esimerkiksi pienet tytötkin uskalsivat pitkistä ja sokkeloisista käytävistä huolimatta lähteä vessaan. Toisaalta myös muodostuneet ystävyyssuhteet sekä rohkaisivat että innostivat tulemaan kouluun ja saivat aikaan yhteenkuuluvuuden tunnetta. Myös ensiluokkalaiset hyötyivät sosiaalisesti pienempien kanssa toimimisesta.

Toisena seurantavuotena (1996–1997) luokanopettajat (1998) kiittelivät esikoululaisten tuttuutta ensiluokkalaisina. Ryhmä tuntui erilaiselta kuin aiemmat ja lähti helposti liikkeelle. Useimpien lasten tunteminen entuudestaan vapautti opettajan toimimaan niiden lasten kanssa, jotka olivat arempia tai joilla oli oppimisvaikeuksia. Lasten keskinäinen yhteistyö oli myös kiitettävää. Kouluun tottuneet lapset näyttivät mallia myös niille lapsille, jotka tulivat luokkaan kokeilun ulkopuolelta.

Vuonna 2000 opettajat arvioivat ensiluokkalaisten koulunaloitusta hyvin positiivisesti. Esikoululaisilla oli luontevasti paljon tuttuja jo heidän aloittaessaan koulun. Siellä olivat entiset "ekaluokkalaiset" toisella luokalla, oli opettaja, joka teki heidän kanssaan yhteistyötä syksyllä sekä heidän oma luokanopettajansa, joka opetti heitä keväällä. "Ykköset" auttoivat pukemisessa, tavaroiden etsimisessä, askarteluissa. Merkittävää oli siis tieto-oppimisen lisäksi vuorovaikutus- ja sosiaalisuustaitojen kasvu. Esikoululaiset oppivat tulemaan toimeen eri-ikäisten lasten ja erilaisten aikuisten kanssa. Ystävyyssuhteet pysyivät, ja uusia solmittiin. Lastentarhanopettajan tytär oli merkittävänä päivän tapahtumana kertonut äidilleen kuudesluokkalaisesta pojasta, joka käytävän toisesta päästä oli tuttuna huutanut hänelle: "Hei, Liisa!"

Ensiluokkalaisten haastattelussa (2001) tuli ilmi, että koulunaloitus oli ollut melko helppoa. Pääosin lapset olivat pitäneet kouluuntulosta, joskin arkipäivän hankaluuksia, kuten herääminen ja tavaroista huolehtiminen, mainittiin. Havainnoinnin perusteella lapset olivat hyvin vapautuneita ja itsetietoisia haastattelupäivän aikana.

Eräs esikoulun yleisesti hyväksytty päämäärä on kouluun valmentautuminen. Termeistä voidaan olla eri mieltä, mutta jo nimityksen semantiikka viittaa tulevaan koulutyöhön. Kun lapsi on ollut esikoulussa, voisi olettaa, että hän on valmiimpi koulua käymään kuin lapsi, joka ei ole ollut. Mikäli esikouluun on erityisesti paneuduttu, voisi olettaa, että valmiudet olisivat kasvaneet tavanomaista enemmän.

Vanhemmilla on monenlaisia huolia lapsensa koulunaloituksesta. Perheteoreettisesti tämä on yksi kehityksellinen solmukohta, koska lapsi hyppäyksellisesti itsenäistyy tullessaan osaksi uutta verkostoa. Se merkitsee vanhemmille luopumisen haikeutta ja jopa ahdistusta.

Jotkut vanhemmat vuonna 1997 epäilivät vähän lapsensa kouluvalmiutta tai pelkäsivät koulukiusaamista tai sopeutumista luokkaan. Joku mietti sellaisten lasten eriarvoisuutta, jotka eivät olleet päiväkodin ja koulun yhteistyössä mukana. Vuonna 2000 vastauksissa ei näistä epäilyistä kerrottu. Koulusyksyn 1997 aikana pelot olivat vähentyneet tai kadonneet kokonaan. Koulunkäynti oli sujunut hyvin melkein kaikkien vanhempien mielestä, alkujännitystä tosin oli joillakin ollut ja aamuherääminen oli parille lapselle vaikeaa. Myös syksyllä 2000 joitakin lapsia alussa jännitti, varsinkin niitä, joille koulu ei ollut tuttu ennestään. Erästä lasta ei jännittänyt koulu vaan koulumatka.

Vuonna 1997 vain yhdelle ensiluokkalaiselle koulunkäynti oli epämieluisaa lukemisvaikeuksien vuoksi ja vuonna 2000 yhdelle ensiluokkalaiselle, koska häntä kiusattiin. Erään lapsen aloituksen vaikeuksia ja niiden voittamista kuvasi vanhempi seuraavasti: "Lapsi oli jonkinverran hämmentynyt ja asetti itselleen liiankin suuria onnistumisen vaatimuksia. Pelkäsi kasvojensa menettämistä. Välituntitoiminta oli aika olematonta, piha suuri eikä kavereita tahtonut löytyä. Kummioppilassysteemistä oli iso apu, onneksi kummiksi sattui reipas ja ystävällinen, kannustava kaveri."

Ensiluokkalaisten haastatteluissa (1997, 1998, 2001) tuli ilmi, että koulutyö oli ollut yleensä "ihan kivaa". Ensiluokkalaiset luettelivat helppoja ja vaikeita aineita koulusta siinä laajuudessa kuin niitä on, eli mikään aine yksittäisenä ei ollut ollut helppoa tai vaikeaa. Merkittävää mielestäni oli se, että moni lapsi vastasi saman aineen, kuten äidinkielen tai matematiikan, olevan sekä vaikeinta että kivointa. Suurimman suosion kuitenkin saavuttivat liikunta ja käsityöt, mutta kaikki eivät niistäkään pitäneet. Ensiluokkalaiset eivät myöskään meidän aikuisten tavoin ajattele oppimista oppiaineiden kautta. Jollekin tärkeää oli, että oli "oppinut syömään veitsellä ja haarukalla"!

Opettajien arviot esikoulun hyödyllisyydestä olivat myönteisiä, mutteivät liittyneet niinkään ns. akateemisiin taitoihin kuin koulussa olemisen taitoihin. Luokanopettajien mielestä (syksy 1997) ensimmäisen luokan oppilaat olivat hyötyneet omasta esikouluvuodestaan monella tavalla. He olivat valmiimpia toimimaan koululaisen tavoin ja oivalsivat opettajan ohjeet paremmin kuin kokeilun ulkopuolelta tulleet oppilaat. Innokkaimpia oppijoita olivat ne lapset, joilla oli hyvät valmiudet lukemaan ja kirjoittamaan oppimiselle mutta jotka eivät vielä tullessaan osanneet lukea ja kirjoittaa. Heidän oppimisintonsa esimerkiksi lisätehtävissä oli niin valtava, että opettajilla alkoi olla ongelmia niiden keksimiseen. He etenivät jopa toisluokkalaisten harjoituksiin. Toiset juuri oppineista saattoivat myös kirjoittaa kymmenen sivua omia tekstejä, kun "vanhat lukijat" etenivät tukisanojen avulla.

Vuonna 2000 opettajat eivät oikein voineet enää kuvitella, miten koulu silloin alkaisi, jos lapset eivät olisi osallistuneet esikouluopetukseen. Esiopetuksen katsottiin olevan hyvin merkittävää lapselle koulutyön alussa. Se auttoi syksyllä myös luokanopettajaa, koska koulussa voitiin aloittaa koulumainen työskentely heti ja ns. pehmeää laskua ei tarvittu. "Kokeneet" lapset auttoivat kokemattomia. Koska ryhmässä oli sekä näitä kokeneita että uusia lapsia (mm. suoraan kotihoidosta tulleita), huolta kannettiinkin yhteistoiminnan ulkopuolelta tulevista lapsista. Tämä oli varsinkin toisen luokanopettajan mielestä suuri huoli ja edelleen järjestämättä. Tosin uuden lainsäädännön mukaan tämä "orpous" on nyt siirtymässä päiväkotiin päiväkodinjohtajan mielestä. Suoraan kotoa esikouluun tulleet lapset varovat uusia ihmissuhteita, joten myös kouluun meno tai koululaisten tulo päiväkotiin pelottaa heitä. "Onneksi päiväkodin työmetodit ja työskentelytiimi tarjoavat koulua monipuolisemmat mahdollisuudet hoitaa asia" (rehtori 2000).

Lopuksi voidaan todeta, että projektissa toteutettu esikoulu oli lapsille havaittavan hyvä valmentaja kouluun. Luokanopettajat jännittivät alussa voimiensa riittämistä yhteistyöhön, mutta yhteistyö alkoi "toimia hyvin". Lastentarhanopettajien kokemusta kiiteltiin. Luokanopettajat kokivat saavansa paljon arvokasta tietoa ensiluokkalaisistaan näiden entisiltä opettajilta. He kokivat myös lapset taitavammiksi kuin entiset "ekaluokkalaisensa". Opettajien mielestä lasten oppimisympäristön ja koulun työtapojen hallinta oli entistä parempi, äidinkielenopetuksessa opettaja selvisi helpommalla, kuuntelutaito ja päättelykyky sekä käsitteiden hallinta olivat paremmat ja asioissa päästiin nopeammin eteenpäin. Sosiaalisesti lapset olivat myös luottavaisempia kuin aiemmin, eivät olleet riippuvaisia opettajasta (esim. pyrkimässä syliin) ja osasivat huolehtia itsestään ja tavaroistaan. Toinen opettaja mainitsi myös yksityiskohtana, että sellaisen perheen lapsi, jonka sisaruksilla oli ollut samanlaisia oppimisvaikeuksia kuin nyt kuopuksella, aloitti koulun sisaruksiaan vaivattomammin edellisen esikouluvuoden ansiosta.

Vanhempien kantaa kuvannee eräs vuoden 2001 vastauksista, jossa kerrotaan, että eräällä lapsella oli ongelmia yhteistyössä jo päiväkotiaikana: "Oikein hyvä. Yllättävän hyvä (koulunaloitus). Esikouluaikana keskiviikkoiset vierailut koulussa pelottivat ja joskus jopa itkun kanssa lähti päiväkotiin. Pelotti esim. ettei kuule kun opettaja sanoo jotakin tai eksyy koulun käytävillä, ei löydä WC:tä. Mutta koulu alkoi, innostus oli suuri eikä pelottanut yhtään." Tämä ehkä valottaa niitä tunnelmia, joita monella koulunaloittajalla on joka syksy.

Usean vuoden kehittämistoiminnalla Nojanmaassa on päädytty uudenlaiseen esikoulun toimintamalliin. Syksyllä panostetaan ensimmäisen luokan ja esikoululaisten yhteistyöhön ja keväällä yhteistyötä liennytetään. Keväällä esikoululaiset työskentelevät tulevan opettajansa kanssa. Luokanopettaja tutustuu esikoululaisiin ja opettaa heille omia työtapojaan. Näin sekä opettaja että koulu tulevat tutuiksi ja koulussa ovat odottamassa toisluokkalaisiksi siirtyvät vanhat ystävät. Toiminnan tavoitteeksi asetettiinkin selkeästi kouluympäristöön tutustuminen esikouluvuoden aikana.

Kehittämistoiminnan aikana on käyty läpi monenlaisia tunnelmia, on oltu "ilon harjalla ja murheen laaksoissa". Toimintakulttuurien erilaisuus on pureutunut ongelmaan, jonka jo Vygotsky oli aikoinaan havainnut: 6–7-vuotiaan ikä on siirtymäkautta leikistä oppimiseen. Luokanopettajien ja lastentarhanopettajien käsitykset oppimisesta ja opettamisesta eivät vieläkään ole täysin yhteneväiset, mutta erilaiset näkökulmat rikastuttavat toisiaan. Lastentarhanopettajat ovat tässä projektissa tarttuneet varmoin ottein myös ensimmäisen luokan opetukseen, ja luokanopettajat ovat kokeneet esikoululaiset samanarvoisina, joskin "vähän pienempinä" opetettavina. Toinen luokanopettajista tähdensi, että 6- ja 7-vuotiaan välillä ei ole niin suurta eroa, etteikö voitaisi käyttää samanlaisia menetelmiä. Opetusta toteutetaan onnistuneesti kokonaisvaltaisen oppimisen menetelmin ja arvostetaan leikkiä oppimismenetelmänä.

Ongelmakohtina opettajat mainitsivat edelleen arvioinnin vähäisyyden, tiedonkulun ongelmat sekä erilaisen ajankäytön pulmat. Yhteisten palaverien harventuminen vaikeuttaa tiedon kulkua opettajalta toiselle. Resurssien vähenemisen myötä olisi tarve löytää uusia välineitä tiedonkulkuun; esimerkiksi päiväkirjanpito saattaisi auttaa asiaa. Toimintatavoissa organisaatiot ovat noudattaneet edelleen omaa päivärytmiään. Koulu toimii tuntiperiaatteella, päiväkodissa ajankäyttö oli vapaampaa. Koulussa asiat pitäisi "saada läpi" tunnissa, päiväkodin tavalla työskenneltäessä asiat saattavat "jäädä kesken". Tosin projektityyppisessä opiskelussa rajoista on voitu joustaa. – Näyttää, että tässä on tultu myös erilaisten oppimiskäsityksien tarkasteluun: Pyritäänkö päätekäyttäytymiseen vai prosessiin?

Toiminnan kuluessa opettajat ovat toistuvasti huomanneet, että suunnittelussa "on kuunneltava lapsien ääntä", kunnioitettava lasten toiveita ja tarkattava heidän jaksamistaan. Samalla he ovat kriisien kautta oppineet ammatillisesti paljon toinen toiseltaan. Päiväkodinomainen tiimityö on leviämässä koulun työyhteisöön, ja ajatukset samanlaisesta yhteistyöstä yläasteen suuntaan ovat virittyneet. Tässä on "sivutuotteena" saavutettu uudenlaista yhteistyötä, joka edistää tasa-arvoisuutta niin aikuisten kuin lasten tai eri toimijatasojen kesken.

Sisäisellä ongelmien käsittelyllä on ratkaistu myös joitakin toimintatapoja. Tavoitteena oli saada koulu tutuksi tuleville ensiluokkalaisille. Siksi lähdettiin liikkeelle koulumaisesta ratkaisusta ja päädyttiin muutamaan yhteistuntiin kuukaudessa. Tällainen harvakertainen mutta säännöllinen toimintatapa on havaittu tehokkaaksi ja riittäväksi myös Ruotsissa ja Australiassa (mm. Pramling-Samuelssonin ja Christensenin mukaan, OMEP* XXII World Congress, Kööpenhamina 1998).

Oppimisteoreettisesti on tapahtunut sekä yksilöllistä että yhteisöllistä oppimista. "Yhteistyö koulii meitä, poistaa vanhoja kangistuneita työtapoja ja vapauttaa uuteen luovaan ajatteluun", yksi opettajista kertoi. Oppiminen on ollut "kivulla hankittua", mikä useiden oppimisteoreetikkojen (mm. Argyris) mukaan on todellista oppimista, syvällistä muutosta entiseen verrattuna. Yksilöiden muuttuminen on muuttanut – osittain pakolla – koko organisaation toimintaa, eli organisaatio on oppinut ja muuttanut työsäännöstöjään ja toimintatapojaan, kuten Argyris (1977) ja Senge (1990) edellyttävät oppivan organisaation teorioissaan. Kahden organisaation oppimisen lisäksi on saavutettu yhteistoimintaorganisaation muutos eli laajemman organisaation oppiminen.

Esikoululaiset ja ensiluokkalaiset ovat hyötyneet tästä erityisesti emotionaalisessa ja sosiaalisessa kasvussaan. Samalla he ovat oppineet yhteistyötaitoja yli organisaatiorajojen. Tällä toivoisi olevan merkitystä heille tulevaisuuden kansalaisina. Ainakin se viitoittaa tietä elämän kestävälle kouluttautumiselle yhdessä erilaisten ihmisten kanssa.

*Varhaiskasvatuksen maailmanjärjestön lyhenne on OMEP eli Organization Mondiale pour l’Education Préscolaire (World Organization for Early Childhood Education).

Argyris, C. & Schön, D. 1978. Organizational learning: A Theory of
action perspective. Reading Massachusetts: Addison-Wesley Pub. Co.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. 1998. Introduction: Entering the field of qualitative research. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Collecting and interpreting qualitative materials. Thousand Oaks: Sage, 1–34.

Hirsjärvi, S. 1985. Johdatus kasvatusfilosofiaan. Rauma: Kirjayhtymä.

Leitola, K. 2001. Oppimisen NLP. Vammala: Tammi.

Senge, P. M. 1990. The fifth discipline. New York: Doupleday.

Turunen, K. E. 1995. Tieto ja tiede. Saarijärvi: Gummerus.

Linkit

Lastensuojelun Keskusliitto

OMEP Organization Mondiale pour l’Education Préscolaire

Nojanmaan esiopetuksen ja alkuopetuksen yhteistyöprojekti (PowerPoint-esitys)

Vuokko Vienola: Kokemuksia päiväkodin ympäristökasvatuksesta