Esiopetus kehityksellisenä interventiona
Uusia toimintamalleja ja välineitä tarvitaan

Osaa kehitysvaikeuksista voidaan auttaa ammatillisesti ja pedagogisesti kehittämällä esiopetuksen sisältöjä. Toisissa vaikeuksissa (esim. lastensuojelu) keskeiseen asemaan nousee eri ammattilaisten yhteistyö ja oman roolin ja toimintarajojen tiedostaminen. Toisinaan esiopetusvuodet sosiaalisen integraation kokemuksena toimivat erinomaisena interventiona.

Uudet esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2000) ovat lapsikeskeisiä ja lapsen yksilöllisyyttä kunnioittavia. Asiakirja jatkaa konstruktivististen opetussuunnitelmien sarjaa ja painottaa lapsen omaa osuutta oppimisessa. Suunnitelma on myös hyvin sovitteleva, kompromissihakuinen, ja rakentaa tasapainoa lapsen yksilöllisyyden ja yhteisyyden välille. Tasapainoa haetaan myös yksilökeskeisen opetussuunnitelman ja yhteiskunnallisen opetussuunnitelman välille. Opetussuunnitelman perusteet korostavat lapsen itsenäistä oppimista, mutta opettajan antama opetus tulee siinä esille 1990-luvun opetussuunnitelmia paremmin. Lopullisessa määräyksessä todetaan: "Esiopetuksessa lapsikeskeisyys edellyttää ohjaavaa kasvatusta, jossa aikuinen asettaa lapselle rajoja ja lapseen kohdistetaan odotuksia ja vaatimuksia." Edellisissä 1990-luvun suunnitelmissa vaateita asetettiin vain kasvatus- ja opetusympäristölle.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa erotetaan selvästi toisistaan opettajan tietoinen, ammatillinen esiopetuksen suunnittelu, joka voi tapahtua sisältöalueittain, sekä toisaalta toteutus, joka tapahtuu konstruktivistisesti ja kokonaisopetuksellisesti.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sisältöaluejako on tarkoitettu "ohjaamaan opettajan työtä". Opetussuunnitelmassa nousee esille kieli- ja kulttuurivähemmistöjen esiopetus sekä erityistä tukea tarvitsevien lasten esiopetus. Erityistä tukea tarvitsevien lasten esiopetuksen järjestämisestä ja organisoinnista annetaan kiitettävästi ohjeita:

• Esiopetuksessa on annettava erityistä tukea, jos kehityksen, kasvun ja oppimisen edellytykset ovat heikentyneet sairauden, vamman tai toimintavajavuuden vuoksi.
• Erityisen tuen piiriin kuuluvat lapset, jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea kasvulleen.
• Tuki sisältää oppimisvaikeuksien varhaisen tunnistamisen, ennaltaehkäisyn ja kuntoutuksen.
• Erityistä tukea annetaan myös lapsille, joiden kehityksessä on havaittu oppimisvalmiuksiin liittyviä riskitekijöitä.
• Opetuksen yksilöllistäminen ja erityisopetus esiopetuksessa järjestetään samanaikaisopetuksena, pienryhmä- tai yksilötyöskentelynä.
• Myös erityistä tukea tarvitsevien lasten oma ryhmä on mahdollinen.
• Tukipalvelut sekä fyysinen ja sosiaalinen oppimisympäristö tulee ensisijaisesti järjestää niin, että lapsi voi mahdollisimman täysipainoisesti osallistua ryhmän toimintaan.
• On tuettava lapsen terveen itsetunnon kehitystä ja huolehdittava lapsen tasavertaisesta jäsenyydestä ryhmässä.
• Esiopetuksen suunnitelma tulee laatia huoltajan ja asiantuntijoiden kanssa, samoin oppimisympäristöön liittyvät muutostarpeet sekä tuki- ja oppilashuoltopalvelut.
• Tarvittaessa laaditaan HOJKS (henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma) yhdessä huoltajan kanssa.

Kansainväliset sopimukset, esim. Salamanca Statement (10.6.1994), jonka allekirjoitti 92 maan hallitukset, edellyttävät Suomeltakin erityisopetuksellisten järjestelyjen kehittämistä tiettyyn suuntaan. Salamancan sopimus näkyy jo perusopetuslaissa sekä nyt Esiopetuksen opetussuunnitelman 2000 perusteissa:

• Integraatiota ja inkluusiota on edistettävä.
• Yksilöön kohdistuvista vaateista on siirryttävä yhteisöön kohdistuviin vaateisiin.
• Yksilön vammakeskeisyydestä on siirryttävä vahvuusaluekeskeisyyteen.
• Erityisasiantuntijuudesta on pyrittävä moniammatilliseen yhteistyöhön ja yhteistyöhön vanhempien kanssa.

Kun esiopetus alkaa täysipainoisesti toteutua, uskon erityistä tukea tarvitsevien lasten lukumäärän kohoavan nykyisestä. Vanhemmat kokevat esiopetuksen subjektiivisena oikeutena niin kuin päivähoidonkin. Erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden ryhmät esiopetuksessa muodostuvat seuraavasti:

1. Erikoislääkärin tai muun asiantuntijan lausunnon kautta:

• päivähoidon erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevat lapset
• koululykkäyslapset
• pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä olevat lapset
• kotona hoidetut vammaiset lapset
• "varhennetun esiopetuksen" oppilaat (Perusopetuslaki 26 a §).

2. Todettu kehityksellinen riski oppimisvaikeuksien kehittymisen suhteen:

• heikot kielelliset taidot
• ongelmat tarkkaavaisuudessa
• vaikeudet kehon hahmotuksessa ja motoriikassa
• vaikeudet havaintotoiminnoissa
• päättelykyvyn ja loogisen ajattelun vaikeus
• muistitoiminnan vaikeudet
• tunne-elämän ja sosiaalisen kehityksen vaikeudet.

Nyt oikeastaan ollaan uudessa tilanteessa: peruskoulun erityisopetuksen toiminnan periaatteet siirtyvät myös päiväkodeissa tapahtuvan esiopetuksen periaatteiksi. Perusopetuslain (1998) 17 §:ää aletaan soveltaa päiväkodin esiopetukseen. Kuinka paljon erityislastentarhanopettajat voivat osallistua esiopetuksen päivittäiseen toteutukseen ja kuinka paljon esiopetuksen toteutus on lastentarhanopettajien ammattitaidon varassa?

Herää kysymys, miten kaikki käytännössä toimii. Mikä on "erityisen tuen" sisältö ja kuinka paljon esiopetusta pystytään eriyttämään lapsikohtaisesti ja mitkä valmiudet ja resurssit opettajilla on toteuttaa tätä toimintaa omassa työssään? Mikä on erityistä tukea tarvitsevien lasten esiopetuksen tuloksellisuus ja laadullinen vaikuttavuus?

Esi- ja alkuopetukseen erikoistuneet opettajat suhtautuvat erityislasten integraatioon myönteisesti. Riitta Viitala (2000) tutki integraatiota ja sen toimivuutta lastentarhanopettajien arvioimana. Ensin hän kartoitti erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevien lasten määrän Suomen kunnissa. Toisessa vaiheessa perusjoukkona olivat opettajat, joilla on päiväkotiryhmässään cp- tai liikuntavammainen, sosioemotionaalisesti häiriintynyt, vaikeimmin psyykkisesti kehitysvammainen tai näkövammainen lapsi. Vaikka tutkimus ei koskenutkaan pelkästään esiopetusta vaan koko päivähoitoa, voitaneen siitä tehdä eräitä esiopetustakin koskevia yleistyksiä. Suurin osa lapsista (65 %) oli integroituina tavallisissa päiväkotiryhmissä.

Tiedusteltaessa opettajilta integraation toimivuutta havaittiin, että opettajat kokivat integraation myönteisesti ja lapsen kannalta hyödylliseksi. Erityisesti opettajat korostivat sitä, että integroitu lapsi oppii paljon muilta ja että hänen itsetuntonsa kasvaa. Opettajat korostivat juuri sosiaalisen integraation tärkeyttä ja merkitystä. Vaikeuksia kohdataan monissa arkipäivän tilanteissa, eikä aika aina tunnu riittävän. Työmäärä lisääntyy. Integraatio arvioitiin hyvin tulokselliseksi lapsen kehityksen kannalta. Lakisääteinen kuntoutussuunnitelma oli laadittu 77,2 %:lle integroiduista lapsista.

Tauriainen (2000, 205) kuvaa päiväkodin henkilökunnan peruspedagogiikkaa integroidussa lapsiryhmässä seuraavasti: "...peruspedagogiikka oli luonteeltaan myönteistä ilmapiiriä, lasten yksilöllisyyttä, aktiivisuutta ja omatoimisuutta arvostavaa lapsilähtöistä toimintaa. Yksilöllisyys liittyi myös kaikkien lasten hyväksymiseen osaksi ryhmää riippumatta siitä, millaisia erityisvaikeuksia heillä mahdollisesti oli todettu."

Viitala (2000, 35) viittaa Mäen (1993) tutkimukseen monivammaisen lapsen arkipäivästä kymmenen lapsen omassa päiväkotipaikassa. Hätkähdyttävää oli se, että jos lapsella on henkilökohtainen avustaja, oma opettaja ei juuri kommunikoi lapsen kanssa, samoin kuin se, että integroitu lapsi oli toisille lapsille kuin ilmaa, eli lapsi on ryhmässä yksin, eikä sosiaalinen integraatio tältä osin käytännössä toiminut.

Koska erityisoppilailla saattaa usein olla vaikeuksia akateemisten taitojen omaksumisessa, olisi tärkeää, että he voisivat kokea onnistumista ja hyväksyntää sosiaalisissa suhteissa. Opettajat ja vanhemmat näkevät sosiaalisten taitojen kehittyvän juuri yleisopetuksessa. Pöyhösen (1997) tutkimus kahdeksan lapsen integraatiosta osoittaa, että sosiaalinen integraatio voi toimia myös suhteellisen hyvin. Toiset oppilaat kyllä hyväksyvät vammaisen oppilaan ryhmäänsä, mutta vammaisella oppilaalla on usein vähäiset taidot toimia ryhmän jäsenenä. Erityisoppilas kuului kommunikaatioverkostoon oppitunneilla ja välitunneilla, jopa koulun ulkopuolisissa ystävyyssuhteissa.

Lastentarhanopettajat asennoituvat integraatioon positiivisesti, kunhan vain myös resursseista huolehditaan. Kun luokanopettajien suhtautumista integraatioon tutkittiin faktorianalyyttisesti, latautuvat seuraavat faktorit, jotka samalla kuvaavat integraatiokeskustelun ulottuvuuksia (Moberg 1998, 148):

1. Missä määrin integraatio nähdään oikeudenmukaisuutta ja ihmisten välistä tasa-arvoa edustavana pyrkimyksenä (oikeuden ja tasa-arvon faktori)?
2. Miten hyvin opetuksen uskotaan toimivan silloin, kun mukana on myös sopeutumattomia ja häiriköiviä oppilaita (häiritsevyyden siedon faktori)?
3. Miten hyvin yleisopettajien uskotaan selviytyvän erityisoppilaidenopetuksesta (yleisopettajan taitoihin luottamisen faktori)?
4. Miten riittäviksi yleisopetuksen resurssit ja tarvittava henkilökunta arvioidaan kohdattaessa kaikkien oppilaiden yksilölliset tarpeet (resursseihin luottamisen faktori)?
5. Miten hyvin yleisopetuksen uskotaan kykenevän kohtaamaan vaikeasti vammaisten oppilaiden erityistarpeet (vaikeasti vammaistenkin mukaanoton faktori)?

Miten esi- ja alkuopetusikäisten lasten kehitys sujuu tämän päivän Suomessa? Minkälaista on esiopettajan työ? Millaisten kehityksellisten ongelmien parissa esiopettajat työskentelevät? Miten määritetään rajaa erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevien lasten ja normaalin kehityksen äärialueilla olevien lasten välillä? Onko lapsi erityistä hoitoa ja kasvatusta vaativa lapsi silloin, kun lääkäri on sairauden tai vamman diagnosoinut? Onko lapsen erityisyys tällöin etiologialtaan orgaaninen, geneettinen, neurologinen ja sen myötä suhteellisen pysyvä? Jos päiväkodissa on yksi tai useampia erityisen hoidon ja kasvatuksen tarpeessa olevia lapsia, on tämä otettava huomioon hoidettavien lasten lukumäärässä. (Asetus lasten päivähoidosta 1973.)

Liuksila (2000) tutki hoitotieteen väitöskirjassaan lastenneuvolan viisivuotistarkastuksen toimivuutta ja lasten selviytymistä ensimmäisellä luokalla koulussa. Kun vanhemmilta tiedusteltiin, oliko heidän lastensa kehityksessä tai käyttäytymisessä jotain erityistä 1–5-vuotiaana, mainitsi 20 % vanhemmista asiasta. Laajennetussa viisivuotistarkastuksessa tutkittiin lasten terveydentilaa sekä motorista, kielellistä, visiomotorista ja sosioemotionaalista kehitystä sekä kognitiivista kokonaiskehitystä. Laajennetussa viisivuotistarkastuksessa olleista lapsista oli normaalisti kehittyneitä 72 %.

Opettajan arvion mukaan koululaisista ainoastaan 47 % selvisi vaikeuksitta ensimmäisellä luokalla. Ongelmia esiintyi yhdellä alueella 23 %:lla lapsista ja useammalla alueella 30 %:lla lapsista.

Pojilla kehityksellisiä ongelmia esiintyi kaksi-kolmikertaisesti tyttöihin verrattuna kehitysalueesta riippuen. Tutkija päätyy yhteenvedossaan pohtimaan neuvolatoiminnan sisäisiä kehittämistarpeita. Vanhempien ohjaamista pitäisi kehittää siten, että päästäisiin vaikuttamaan perheen arkeen. Häiriöt pitäisi havaita mahdollisimman varhain, ja perheen pitäisi saada tukea. Motoristen taitojen kehitykseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota, ja lapsen ohjaaminen lisätutkimuksiin ja harrasteiden pariin olisi tärkeää. Vanhemmat tarvitsisivat tukiryhmiä, ja kunnassa tarvittaisiin yli hallintokuntarajojen tapahtuvaa yhteistyötä lasten kuntoutuksessa. Ulkoiset kehittämistarpeet tutkija tiivistää seuraavasti. Kunnan pitäisi nähdä kuntoutuspalvelujen kehittäminen ja tarjonta tärkeänä. Resurssien mitoitus tulisi tarkistaa. Sosiaalitoimen ja koulutoimen taitotiedon yhdistäminen olisi tärkeää. Tarvitaan mahdollisuutta käyttää lisää työaikaa riskiperheiden tukemiseen. Riskiperheet pitäisi pystyä tunnistamaan ajoissa ja auttaa yli akuuttien kriisien. Koulun työyhteisöä ja toimintatapoja olisi kehitettävä poikien koulunkäyntiä tukevaksi.

Lapsista 47 % oli kehittynyt niin kuin ensiluokkalaisten odotetaankin kehittyvän, eli heillä ei ollut vaikeuksia arvioiduilla osa-alueilla (Liuksila 2000, 82). Jos lapsen kehityksessä arvioitujen osa-alueiden määrä olisi vielä suurempi, olisiko normaalisti kehittyneitä lapsia vielä vähemmän? Normaalin kehityksen ja ei-normaalin kehityksen rajan määrittelyssä käytetyt kriteerit tietysti määrittävät näiden ryhmien suuruuden. Missä kulkee raja normaalin kehityksen piiriin kuuluvan häiriökehityksen tai viiveen ja ei-normaalin kehityksen välillä? Tutkimus kertoo siitä, kuinka suurta lapsijoukkoa erilaiset kehitykselliset vaikeudet koskevat, ja siitä, millaisten ongelmien kanssa esi- ja alkuopetuksessa joudutaan tekemisiin. Toisaalta, pitäisikö meidän kysyä, mitä lapsilta odotamme tämän päivän koululaitoksessa?

Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet Adenius ja Jokivuori (2001) Jyväskylän seudulla tekemässään tutkimuksessa. Tulokset osoittavat, että opettajien suorittamien arviointien perusteella 26 %:lla esi- ja alkuopetusikäisistä oli vaikeuksia yhdellä tai useammalla oppimisen tai kehityksen alueella.

Tutkijat jättävät vähälle pohdinnalle "vaikeus"-käsitteen opettajissa herättämät merkitykset. Vaikeuksien suuri määrä tutkittavissa ei liene osoitus ainoastaan lasten yksilöllisistä ominaisuuksista, vaan osin myös koulun normatiivisten olosuhteiden kautta syntyvistä vaikeuksista.

Riittääkö tavallinen esiopetus interventioksi näissä ongelmissa ja kuinka paljon meillä on mahdollisuuksia ja välineitä auttaa erilaisissa ongelmissa? Perinteisesti tiedämme, että päivähoidon tavoitteinen kasvatus ja opetus on yleisesti lasten kehitystä edistävää ja palvelee varsin hyvin monien lasten kehityksellisten ongelmien ratkaisemista. Riittääkö se kehityksen eri osa-alueiden vaikeuksista, keskittymisvaikeuksista tai käytöshäiriöistä kärsivien lasten tukemiseksi ja auttamiseksi?

Kuinka menestyksekkäästi pystytään normaalin esiopetuksen yhteyteen rakentamaan ennalta ehkäiseviä ja kuntouttavia toimintoja? Riittääkö opettajien peruskoulutus antamaan sellaiset valmiudet, että tuloksellinen toiminta onnistuu. Erinomaisia esimerkkejä sopivista harjoitteista on olemassa ainakin psykomotorisen kuntoutuksen osalta (Pietilä 2000), havaintotoimintojen erottelukyvyn kehittämisestä (Komonen & Ruoho 1991) sekä kielellisen tietoisuuden harjaannuttamisesta ja lukivaikeuksien ennalta ehkäisemisestä (Peltomaa & Korkman 1995). Ryhmäkuntoutus toimii ns. lähikehitysvyöhykkeen sisällä, mutta myös yksilöllisempää tukea tarvitaan.

Järventie (1999) tutki taloudellisen laman aikana lasten syrjäytymistä Helsingin seudulla. Hän tähtäsi tutkimuksellaan siihen, että saataisiin kehitettyä sellaisia mittareita, joiden avulla mahdollisimman aikaisessa vaiheessa pystyttäisiin tunnistamaan ne lapset, jotka ovat syrjäytymisvaarassa. Syrjäytymisprosessi on pitkä, monien tekijöiden yhteisvaikutteinen prosessi. Tutkija vertaa kahden koulun oppilaita toisiinsa. Oppilaat olivat 7–12-vuotiaita ja arvioivat itse saamaansa hoivaa ja omaa psykososiaalista hyvinvointiaan. Koska esikoululaisten syrjäytymistä koskevia tutkimuksia ei ole, voitaneen Järventien tutkimusta käyttää apuna esioppilaiden syrjäytymistä arvioitaessa. Toisen koulun oppilaat olivat alueelta, jolla asuu paljon syrjäytymisvaarassa olevia vanhempia, ja toisen koulun oppilaat ovat paremmista perhetaustoista. Tutkija rakensi syrjäytymismittarin kahtaalta: ensimmäiseksi hän kokosi ns. perushoivan summamuuttujan, joka käsitteli lapsen koulunjälkeistä ravinnonsaantia, nukkumaanmenoa, yksinoloa iltaisin ja öisin, peseytymistä ja vaatteiden vaihtoa. Perushoivan suhteen syrjäytymisriskin ryhmään kuului 12 % oppilaista.

Toiseksi tutkija arvioi syrjäytymisriskiä psykososiaalisen hyvinvoinnin summamuuttujan avulla. Mittarina käytettiin CDI:tä (children’s depression inventory). Lapsista 22 % oli voimakkaasti masentuneita, ja he kuuluivat syrjäytymisriskin ryhmään. Tutkimuksen lopussa tutkija yhdistelee sisällöllisesti perushoivan ja sosiaalisen hyvinvoinnin mittareita ja päätyy syrjäytymisriskin arvioinnissa neliportaiseen luokitteluun. Sellaisia lapsia, joiden perushoiva oli huono tai erittäin huono ja jotka voivat huonosti tai erittäin huonosti, oli tutkimuksessa 29 %. Näiden lasten syrjäytymisriskiä pidetään vakavana.

Terveydenhoitajat tunnistivat syrjäytyneistä lapsista viisivuotistarkastuksen perusteella syrjäytymisriskin alaisiksi jo lähes puolet. Lapset, joilla on kehitysvaikeuksia, kyllä tunnistetaan, mutta jos heillä on kehityksellisiä ongelmia vuodesta toiseen, nousee esiin kysymys, ovatko vaikutuskeinot rajallisia tai tehottomia. Ovatko sosiaalitoimen avohuollon tai koulun oppilashuollon tukitoimet riittämättömiä näiden lasten auttamiseen? Kuinka hyvin päiväkotitoiminta pystyy ratkaisemaan saman ongelman yhteistyössä sosiaalitoimen kanssa?

Mitä mahdollisuuksia esiopettajilla on toimia syrjäytymisriskin ehkäisyssä? Avohuollon tukitoimet ovat ennaltaehkäisyssä ja lapsen kehityksen turvaamisessa ensisijaisia. Alati vaikeutuvat lastensuojeluongelmat vaativat entistä tiiviimpää viranomaisyhteistyötä. Opettajan huoli oppilaidensa selviytymisestä on suuri, ja moni lapsi jatkaa kehitystään ns. "huolen harmaalla vyöhykkeellä" (Arnkil, Eriksson & Saikku 1998). Esiopettajien pitäisi pystyä toimimaan yhteistyössä kunnan muiden auttavien viranomaisten kanssa. Mitä on tehtävissä ennen lastensuojelulain ilmoitusvelvollisuutta? Silloin kun kodin olosuhteissa tai lapsen huolenpidossa on vakava vaara lapsen terveydelle tai kehitykselle tai lapsi vaarantaa vakavasti terveyttään tai kehitystään, kuuluu lastensuojelulain ilmoitusvelvollisuus (683/83 40 §) sosiaali- ja koulutoimessa työskentelevien ihmisten virkavelvollisuuteen (Helminen 1995, 48). Ennaltaehkäisyn nimissä pitäisi pystyä toimimaan aikaisemmin.

Aikaisempien tutkimusten perusteella tiedämme, että lasten kehityserot koulun alussa ovat hyvin suuret. Nyrkkisääntönä maksimaaliselle kehitystasoerolle voi pitää yksinkertaistusta lapsen ikä ± 2 vuotta, eli lasten kehitysikä vaihtelee koulun alussa 5 ja 9 vuoden välillä.

Kananojan väitöskirjan (1999) keskeinen tutkimusongelma oli kehittää oppilasarviointia siten, että se auttaisi opettajaa luokan, oppilasryhmän ja yksittäisten lasten kehityksen seurannassa sekä ohjaisi häntä arvioimaan oman työnsä tuloksellisuutta. Tutkimuksessa kehitetään oppilasarviointia konstruktivistisen oppimiskäsityksen suuntaiseksi. Tutkimus antaa erinomaisia suuntaviivoja arvioinnin ja itsearvioinnin kehittämiselle myös esiopetuksen sisällä.

Tutkimuksen empiirinen jakso koostuu useista analyysitasoista; oppilasaineksen heterogeenisuutta kuvataan oppilasyksilö-, tasoryhmä- ja luokkatasoilla. Tutkimuksessa selvitetään ensiluokkalaisten kognitiivisten perustaitojen (luku-, kirjoitus- ja laskutaidon) heterogeenisuutta vuosikymmenten kuluessa. Vaikka näiden taitojen opettaminen ei olekaan suoranaisesti esiopetuksen tehtävä, voidaan seuraavien tutkimuksesta löydettävien tietojen kautta peilata myös esiopetuksessa olevien lasten kehityksen heterogeenista tilaa. Tutkimus on tehty Kallahden koulussa ja lasten kehitystä on arvioitu Portaikko-materiaalin avulla. Oppilaista

• 38 % osasi lukea (mekaanisesti) aloittaessaan koulun
• 25 %:lla oli koulun alussa samanlainen tai parempi lukutaito kuin luokan keskiarvo oli joulukuussa
• 24,5 % kirjoitti virheettömästi pieniä sanoja
• 46 % osasi yhteen ja vähennyslaskun kouluun tullessaan
• 11 % hallitsi koko ensimmäisen luokan oppimäärän kouluun tullessaan (soveltavat laskut olivat vieraampia)
• 20 % aloitti matematiikassa taitotasolta, jonka luokka keskimäärin saavutti toukokuussa.

Miten esiopetus pystyy vastaamaan näiden kehityksessään edistyneiden lasten haasteeseen? Esiopetussuunnitelma 2000 huomioi kehityksessään edistyneet lapset seuraavasti: "Nämä erilaiset tiedot ja taidot, myös mahdollisesti jo ennen esiopetusta opittu luku- ja kirjoitustaito, otetaan huomioon järjestämällä avoin oppimisympäristö, jossa kukin lapsi voi tarttua kirjoitettuun kieleen omien edellytystensä mukaisesti."

Kananoja (1999, 204) tiivistää lasten kehityseroja kuvaavan tutkimusosansa seuraavasti: "Kummankin luokan osalta voidaan todeta oppilaitten suoritustasojen väliset erot kaikilla äidinkielen ja matematiikan osa-alueilla varsin suuriksi. Ääriryhmät eivät olleet missään kouluvuoden vaiheessa eivätkä millään alueella tilanteessa, jossa opittava asia olisi ollut yhteinen. Suurimmillaan suoritustasoltaan parhaan ja heikoimman viidenneksen oppimisajankohtien erot ylittivät lukuvuoden. Mikäli opetusta ei olisi eriytetty, lähes puolet luokan oppilaista, nopeimmin ja hitaammin kehittyvät lapset, eivät olisi saaneet omaa tasoaan vastaavia oppimiskokemuksia. Käytännön koulutyössä tämä tuotti monia didaktisia ongelmia. Eriyttämättömässä opetuksessa olivat tehtävät osalle lapsia ylivoimaisen vaikeita ja osalle niin helppoja, etteivät ne tarjonneet kehittäviä virikkeitä. – – Luokassa A niin ryhmätunnit kuin tukiopetuskin oli mitoitettu huomattavasti vähäisemmäksi, ja erityiset tukitoimet kohdistuivat siksi vain suurimman avun tarpeessa oleviin lapsiin. Kummassakin koulussa oppilashuolto ja erityisopetuspalvelut jäivät riittämättömiksi."

Esiopetuksen toteuttaminen vaatii yksittäisen lapsen kehityksen ja oppimisprosessin seurantaa. Myös esioppilaan kehityksen arviointi vaatii tietyn taito- ja kehitystason osoittamiseen helppokäyttöisiä välineitä, joiden avulla päästään seuraamaan esi- ja alkuopetusikäisten lasten kehitystä. Opettajien on käytävä systemaattisesti keräämään tietoa kunkin lapsen kehityksen edistymisestä lapsen omiin portfoliokansioihin. Perinteisiä KPT- ja Breuer-Weuffen arviointeja pitää täydentää uudenlaisilla dokumentaatioon kelpaavilla diagnostisilla "testeillä". Opettajien on entistä systemaattisemmin tehtävä havaintoja lasten kehityksen etenemisestä ja siirrettävä vapaaseen havainnointiin perustuvat havainnot myös kirjalliseen muotoon. Yliopistojen on kehitettävä uusia välineitä esioppilaiden kehityksen ja oppimisen seurantaa varten.

Mäkinen (1993) tutki väitöskirjassaan niitä tekijöitä, jotka ennustavat lapsen koulusuoriutumista. Hän pyrki toisaalta selittämään ja toisaalta ennustamaan yksittäisten lasten suoriutumista myöhempinä kouluvuosina. Kouluun siirtyminen on hyvin paljastavaa, ja itse asiassa monet ongelmat todetaan koulun alkuvaiheessa eli 6–7-vuotiaana. Tutkimuksesta on mielenkiintoista nostaa esiin muutamia keskeisiä tuloksia. Isän ja äidin korkea sosiaalis-ammatillinen asema heijastui myönteisesti kouluun siirtyvien lasten yleiseen kehitystasoon sekä eräisiin kielellis-sosiaalisiin piirteisiin. Perheen vanhin lapsi ja yksi- tai kaksilapsisen perheen lapset olivat kielellisesti muita kehittyneempiä. Yksittäisistä tekijöistä keskittymättömyys ja kestävyyden puute, tunne-elämän häiriöiden piirteet ja ohjeiden ymmärtämättömyys ennakoivat selvimmin tulevaa heikkoa koulusuoriutumista. Myös havaintotoimintojen vaikeudet olivat yhteydessä myöhempään koulussa menestymättömyyteen. Lasten kotiolojen ongelmat heijastuivat lasten kehitystasoon koulusiirtymässä. Vaikka varhainen tukitoiminta on välttämätöntä, ei sen vaikutus poistanut usein pitkän aikaa vaikuttaneiden olosuhteiden ja kehityksellisten vaikeuksien seurauksia. Tyttöjen ja poikien koulumenestys erosi tyttöjen hyväksi melkein koko peruskoulun ajan.

Kuusi-seitsemänvuotiaan lapsen kehitystasoarviot ja kouluarvosanat vastaavat parhaiten toisiaan heikoimpien ja etenkin parhaiden lasten kohdalla. Hyvin tai huonosti kehittynyt esikoululainen voi lähes yhtä suurella todennäköisyydellä menestyä tai suoriutua heikosti koulussa.

Tutkija kuvaa lasten koulumenestystä jakamalla lapset kehitystason mukaan neljään yhtä suureen ryhmään. Ennen kouluikää ylimpään kehitystasoneljännekseen sijoittunut ryhmä säilyttää muista erottuvan asemansa kaikilla vuosiluokilla. Ennen kouluikää selvästi ikätasoa paremmin kehittyneet lapset kyetään tunnistamaan luotettavimmin. Yksilötasolla ei voida luotettavasti tietää, kuka lapsista tulee onnistumaan tai epäonnistumaan myöhemmin elämänsä aikana. Tästä syystä jokaisen lapsen kehityksen tukeminen on tarpeellista. Kehitykselliset erot suurenevat aina kolmanteen luokkaan saakka.

Kun tutkija seuraa oppilaiden koulumenestystä neljänneksinä ja yksittäisinä tapauksina, tapahtuu koulumenestyksessä yllättäviä siirtymiä ja näin ollen koulumenestys on osin ennustamatonta. Mäkinen selittääkin koulumenestystä jäsentävän transaktionaalisen kehitysnäkemyksen avulla. Kehitys on jatkuva, dynaaminen, yksilön ja ympäristön välinen, läpi elämän kestävä transaktioprosessi. Kouluikää edeltävässä vaiheessa on runsaasti mahdollisuuksia sekä suotuisaan että poikkeavaan kehityskulkuun. Kehitys on jatkuvan muutoksen prosessi, jossa biologisissa systeemeissä sekä käyttäytymisessä tapahtuu koko ajan laadullista uudelleen järjestäytymistä. Tutkija päätyykin tarkastelemaan yksilön kehityskulkua erilaisten kehitystä suojaavien ja vaarantavien tekijöiden kautta. Milloin riskitekijät ovat sellaisia, että niiden vaikutus näkyy myös yksilön koulumenestyksessä?

Kuva: Markku Palovaara

Esiopetuksen opetussuunnitelma näkee esiopetuksen tehtävän kokonaisvaltaisesti lapsen kehitystä turvaavaksi: "Esiopetuksen keskeisenä tehtävänä on edistää lapsen suotuisia kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä. Siinä tuetaan ja seurataan fyysistä, psyykkistä, sosiaalista, kognitiivista ja emotionaalista kehitystä sekä ennalta ehkäistään mahdollisesti ilmeneviä vaikeuksia."

Vuoden 2000 esiopetussuunnitelman perusteiden alku ilmaisee, että oppimisedellytysten vahvistaminen nähdään hyvin kokonaisvaltaisena työnä ja oppimisvaikeuksien ennalta ehkäisy on tärkeää. Esiopetuksen keskeinen tehtävä on vahvistaa lapsen tervettä itsetuntoa.

Esiopetusiässä lasten havaintotoiminnat kehittyvät voimakkaasti. Lasten havaintotoimintojen tarkkuus, tahdonalainen tarkkaavaisuus, silmän ja käden yhteistyö kehittyvät juuri esi- ja alkuopetusvuosina. Sensorisen integraatioprosessin kehitysaikataulu on yksilöllinen (Ayres 1983). Aikaisemmista tutkimuksista (Beery 1982; Ojanen 1979; Tuunainen 1977) tiedämme, että esioppilailla on vielä vaikeuksia kopioida tai jäljentää geometrisiä Bender-kuvioita, joiden muodoilla on paljon yhteistä kirjainmuotojen kanssa. Vaikka nämä tutkimukset ovat jo vanhoja, silti eräillä niistä on merkitystä lapsen kehityksen arvioinnissa. Esimerkiksi Ojanen (1979, 81) todentaa lasten kehityseroja tutkiessaan, että parhaiten kuusi- ja seitsemänvuotiaiden ryhmiä erotteleva muuttuja on Bender-testillä saatu pistemäärä. Myös uudempi tutkimus todentaa Bender-tyylisten mittareiden käyttökelpoisuuden (Liuksila 2000; Mäkinen 1993).

Kun tarkastellaan kouluvalmiutta koululykkäysten näkökulmasta, jakaa Korkiakangas (1987, 12) koululykkäystapaukset kolmeen ryhmään: 1) varhain esille tulleet kehityksen häiriöt, 2) oppimisvaikeuksien ennakointi ja 3) loppuvuodesta syntyneet pojat.

Linno (1990a, 1990b) on aktiivisesti toiminut oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisemiseksi ja voittamiseksi. Tutkimuksissaan hän erittelee Vantaan alueen koululykkäyslasten (N = 170) koulun aloittamiseen liittyvät vaikeudet. Suurimpina syinä koululykkäykseen ovat keskittymisvaikeudet ja lyhytjännitteisyys sekä havintotoimintoihin ja puheeseen liittyvät vaikeudet. Tutkimustulos kertoo sensorisen integraatioprosessin yksilöllisestä aikataulusta. Linnon ratkaisu sille, miten tulevia oppimisvaikeuksia voidaan ennalta ehkäistä, jotta "koulun kynnykseen ei kompastuttaisi", on Breuer-Weuffen harjoitukset.

Breuer ja Weuffen tutkivat lukivaikeuden ennusmerkkejä päiväkoti-iässä. He kehittivät esiopetuksen käyttöön lukivaikeutta ennalta ehkäisevän profylaktisen menetelmän. Mahdolliset lukivaikeudet näkyvät esioppilailla 1) optisen, 2) fonemaattisen, 3) kinesteettisen, 4) melodisen tai 5) rytmisen erottelun vaikeutena. Suomessa Breuer-Weuffen erottelukoetta ovat esitelleet Jaakko Salminen 1970-luvulla sekä erottelukokeen tieteellisiä perusteita arvioiden Kari Ruoho (1990).

Monien kuntien alueella toimitaan hyvin aktiivisesti lasten havaintokykyä diagnosoiden ja leikinomaisia harjoituksia tehden. Useissa kunnissa esioppilaiden havaintokyvyt diagnosoidaan syksyn alussa. Lastentarhanopettajat ovat kehittäneet kymmenittäin leikinomaisia harjoituksia kyseisten taitojen kehittämiseksi. Harjoitukset toteutetaan koko ryhmän harjoituksin välttäen yksittäisten lasten leimautumista (Komonen & Ruoho 1991, 20). Juuri lähikehitysalueelle kuuluvien toimintojen edistäminen normaalissa esiopetuksessa kuuluu esiopetuksen keskeisiin sisältöihin.

Vaikka uusi esiopetussuunnitelma tiedostaakin oppimisvaikeuksien ennalta ehkäisevän työn tärkeyden, ei varsinainen oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy nouse opettajan johdolla tapahtuvaksi tietoiseksi toiminnaksi, vaan lapsi harjoittaa aistejaan pitkälti omaehtoisesti muun toiminnan ohessa: "Havaintojen avulla, kaikkia aisteja käyttäen, hän saa tietoa ympäröivästä maailmasta, ja siksi häntä myös ohjataan havaintojen teossa erilaisin apukeinoin, kuten mittauksin. – – Liikkumisen ja leikin avulla harjaannutetaan lapsen fyysistä ja motorista kuntoa, liikehallintaa ja motorisia perustaitoja. Lapsen hienomotoriikka, käden taidot, käden ja silmän yhteistyö kehittyvät arkipäivän toiminnoissa. Ohjatun liikunnan lisäksi lapselle annetaan mahdollisuuksia omaehtoiseen liikunnalliseen toimintaan ja leikkiin." (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000, 13–14.)

Silmän ja käden yhteistyön harjaannuttaminen ei tarkoita pelkkiä Frostig-tyylisiä (kynä-paperi) harjoituksia, vaan sensorisen integraation teorian (Ayres 1983) myötä ymmärretään paremmin karkeamotoristen harjoitusten merkitys havaintotoimintojen kehittymiselle (Kiviluoto ym. 1983; Pietilä 2000). Oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy vaatii koulutetuilta opettajilta tietoista, pitkäjänteisiä toimintaa. Esiopetussuunnitelman perusteet 2000 tuo esille ohjattujen psykomotoristen harjoitusten tärkeyden.

Esiopetus on uusien haasteiden edessä. Olen tässä artikkelissa nostanut esiin eräitä lasten normaalin kehityksen ja ei-normaalin kehityksen taustaa kuvaavia tutkimuksia, jotka kertovat niistä vaikeuksista, joita esiopettajat työssään kohtaavat. Peruskoulun erityisopetuksen toteutuksen malli on siirtymässä myös päiväkodissa tapahtuvan erityisopetuksen malliksi tai mahdollisuudeksi. Esiopetuksen täysipainoisen toteutumisen myötä kuuluu esiopetuksen piiriin entistä suurempi joukko myös erityistä tukea tarvitsevia lapsia.

Oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy ja kehityksellisten poikkeavuuksien tunnistaminen tulee jatkossa asettamaan neuvolan viisivuotistarkastukselle entistä suurempia odotuksia. Nykyistä laajennettua viisivuotistarkastusta on kehitettävä edelleen. (Aunola 2001.) Neuvolat tullevat käyttämään päiväkotitoimintaa entistä enemmän kehityksellisenä interventiona. Kun kuusivuotiaiden esiopetus toimii täydessä laajuudessaan, korostuu 5–6 vuoden ikä ennaltaehkäisyn mahdollisuutena. Neuvolan, sosiaalitoimen ja koulun yhteistyö korostuu jatkossa entistä enemmän.

Miten esiopetus pystyy vastaamaan niihin odotuksiin, joita esiopetussuunnitelma kohdistaa siihen erityistä tukea tarvitsevien lasten osalta? Kuinka hyvin ja tuloksellisesti esiopetuksessa pystytään vastaamaan lasten yksilöllisiin kehitystarpeisiin? Miten hyvin esiopetuksessa pystytään tunnistamaan, ennalta ehkäisemään ja kuntouttamaan kehityksellisiä ongelmia? Koulutuksen ja kasvatuksen tuloksellisuutta arvioidaan tehokkuuden, vaikuttavuuden ja taloudellisuuden kautta. Ulkopuolinen arviointi ja arvioiduksi tuleminen on kasvattajille vieras, outo tilanne (Tauriainen 2000, 12–17, 205). Mikä on esiopetuksen kehityksellisen väliintulon, intervention, vaikuttavuus erityistä tukea tarvitsevien lasten kohdalla?

Päiväkodin esiopetusta on toteutettu tähän saakka kaikkien lasten osalta hyvin samankaltaisena. Yksilöllistä eriyttämistä on ollut suhteellisen vähän. On hyödynnettävä mahdollisuudet toteuttaa yksilöllisyyttä yhteisöllisesti. Mitä uusia toimintamuotoja esiopetuksen toteutus tulee jatkossa saamaan?

Lasten kehityksen kokonaisvaltainen tukeminen edellyttää entistä tiiviimpää yhteistyötä lasten perheiden ja eri ammattiryhmien välillä. Minkälaiset valmiudet lastentarhanopettajalla tai opettajalla on kohdata erilaiset haasteet? Lastentarhanopettajakoulutuksen sekä luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmat sisältävät melko vähän erityispedagogisia ja psykologisia opintoja, ja opettajat täydentävät osaamistaan täydennyskoulutuksen avulla. Jatkossa joudutaan pohtimaan esiopettajien toimenkuvan rajoja, resurssien riittävyyttä ja opettajien kompetenssia sekä yhteistyötä ja työnjakoa eri auttajatahojen kanssa. Kunnissa on selvennettävä työnjakoa ja pelisääntöjä, jotta kaikki osapuolet tietäisivät omat tehtävänsä eikä toisaalta kohdistettaisi vääriä odotuksia eri ammattiryhmiin.

Kuntien erityisopettajavoimat ovat nykyisellään niukat peruskoulun puolella ja vielä rajallisemmat varhaiskasvatuksen puolella. Esiopetuksen laadullisen vaikuttavuuden arviointi tullee osoittamaan, että erityisopetuksen voimavarojen lisääminen on tarpeellista.

Edellä tutkimuksien kautta kuvatun "erityistä tukea tarvitsevien lasten" joukon edessä opettaja varmasti kohtaa omien voimavarojensa ja taitojensa riittämättömyyden ja rajallisuuden. Tämän työsaran edessä on opettajan opittava myös suojaamaan itseään. Loppuunpalanut opettaja ei ole kenenkään etu.

Esiopetuksen sisällön kehittäminen edellyttää luotettavien, helppokäyttöisten lapsen kehityksen seurannan välineiden ja varhaiskasvatuksen kuntoutusohjelmien kehittämistä. Opettajankoulutuksessa on lisättävä opetusta, joka antaa tuleville opettajille valmiudet kohdata erityistä tukea tarvitsevat lapset ja heidän vanhempansa.

Adenius-Jokivuori, M. 2001. Esi- ja alkuopetusluokkien oppilaiden oppimisvaikeuksiin liittyvän erityisen tuen tarpeen kartoitus Jyväskylän seudulla syksyllä 2000. Jyväskylän yliopisto, Lapsitutkimuskeskus, Jyväskylän seudun kunnat, Niilo Mäki Instituutti.

Arnkil, T. E. & Eriksson, E. & Saikku, P. 1998. Huolen harmaa vyöhyke. Dialogi 7/1998.

Asetus lasten päivähoidosta 1973. 16.3.1973/239.

Aunola, K. ym. 2001. Neuvolan 5-vuotiatarkastus kouluvaikeuksien ennustajana: Nykytila ja kehitystarve. Psykologia, 6/2001, 419–428.

Ayres A. J. 1983. Kun lapsi ei opi leikkimään. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Beery, K. E. 1982. Revised administration, scoring, and teaching manual for the developmental test of visual-motor integration. Toronto: Modern Curriculum Press.

Bredecamp, S. 1987 (toim.) Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth trough age 8. Washington D.C.: NAEYE.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000. Määräys 64/011/2000; 9.12.2000.

Helminen, J. 1995. Lastensuojelun lainsäädännölliset puitteet. Teoksessa P. Virtanen (toim.) Näkökulmia lastensuojeluun. Juva: Werner Söderström Osakeyhtiö.

Järventie, I. 1999. Syrjäytyvätkö lapset? Tutkimus 1990-luvun lasten perushoivasta, hyvinvoinnista ja lastensuojelupalvelujen käytöstä Helsingissä. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja n:o 6. Helsinki: Oy Edita Ab.

Kananoja, S. 1999. Arviointi lasten kehityksen seurannassa. Oppilasarviointi eriyttämisen tukena peruskoulussa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia n:o 202. Helsinki: Hakapaino.

Komonen, V. & Ruoho, K. 1991. Kynnys kouluun matalammaksi: Breuer-Weuffen erottelukoe kuusivuotiaiden esiopetuksen tueksi. Tampere: Cityoffset Ky.

Kiviluoto, H., Antila, R. & Wickström, K. 1983. Viisivuotistarkastukseen ja päivähoitoon nivelletty lasten kuntoutuskokeilu Turussa. Filosofian, psykologian ja menetelmätieteiden laitos. Turun yliopisto. Turku: Turun yliopiston offsetpaino.

Korkiakangas. M. 1987. Lasten kehityksen seuraaminen neuvolassa ja kouluvalmius. Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja, n:o 291.

Linno, T. 1990a. Ketkä kompastuvat koulun kynnykseen? Koulun, päiväkodin ja neuvolan mahdollisuudet ennaltaehkäistä lieviä oppimisvaikeuksia Vantaalla. Lykka-projektin 1. osaraportti. Vantaan kaupunki: Koulutuksen palvelukeskuksen julkaisuja.

Linno, T. 1990b. ...Jotta koulun kynnykseen ei kompastuttaisi. Lykka-projektin 2. osaraportti. Tehostetun esiopetuksen mahdollisuudet kehittää koululykkäyksen saaneiden ja muiden kehityksessään lievästi viivästyneiden lasten kouluvalmiuksia. Vantaan kaupunki: Koulutuksen palvelukeskuksen julkaisuja.

Liuksila, P.-R. 2000. Lastenneuvolan viisivuotistarkastus ja sen merkitys lapsen selviytymiselle ensimmäisellä luokalla koulussa. Turun yliopiston julkaisuja, C 161, Turun yliopisto. Turku: Hoitotieteen laitos.

Lummelahti, L. 1997. Yksilöllinen esiopetus. Teoksessa T. Lamminmäki & L. Meriläinen (toim.) Onnistunut aikalisä. Kokemuksia koululykkäyksestä. Jyväskylä: Atena Kustannus Oy.

Moberg, S. 1998. Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatio opettajien silmin. Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen. Erityispedagogiikan monet ulottuvuudet. Juva: Atena kustannus.

Mäki, I. 1993. Monivammaisen lapsen arkipäivä. Tutkimus vuorovaikutuksesta kotona ja päivähoidossa. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan lisensiaattityö.

Mäkinen, T. 1993. Yksilön varhaiskehitys koulunkäynnin perustana. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Research, n:o 100, Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino and Sisäsuomi Oy.

Ojanen, S. 1979. Tutkimus 6- ja 7-vuotiaiden kouluvalmiuksien eroavuuksista. Kasvatustieteiden osaston julkaisuja, Joensuun korkeakoulu.

Peltomaa, K. & Korkman, M. 1995. Kieku: lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksien kuntoutus ennen kouluikää. Helsinki: Test House.

Perusopetuslaki. 21.8.1998. SA 628/98.

Pietilä, M. 2000. Psykomotorinen ryhmäkuntoutus osaksi päiväkotitoimintaa. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja, n:o 128, Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö. Jyväskylä: Kopijyvä Oy.

Pöyhönen, S. 1997. Saako vammainen lapsi ystäviä tavallisella luokalla? Department of Special Education University of Jyväskylä, Research Reports 65. Jyväskylä: Kopi-Jyvä Oy.

Ruoho, K. 1990. Zum Stellenwert der Verbosensomotorik im Konzept prophylaktischer Diagnostik der Lernfähigkeit bei finnischen Vorschulkinder im Alter von sechs Jahren. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisu, n:o 11. Joensuu: Joensuun yliopiston monistuskeskus.

(The) Salamanca statement 1994. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Executive Board, 145. Session, EX/44. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, UNESCO.

Tauriainen, L. 2000. Kohti yhteistä laatua. Henkilökunnan, vanhempien ja lasten laatukäsitykset päiväkodin integroidussa erityisryhmässä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, n:o 165. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House and Lievestuore: ER-Paino Ky.

Tuunainen, K. 1977. Kielelliset oppimisvaikeudet koulun alussa. Diagnosointimenettelyn kehittely ja kokeilu. Joensuun korkeakoulun julkaisuja, sarja A, n:o 8. Joensuu: Pohjois-Karjalan kirjapaino Oy.