Kuinka esikouluikäiset valloittavat sävelavaruutta?

Tulosta PDF (s. 49–63)

Artikkelissa tarkastellaan esikouluikäisten lasten säveljärjestelmän omaksumista laulamisen näkökulmasta. Lapset valloittavat sävelavaruutta* vähän kerrassaan, mutta esikouluvaihe näyttää eri tutkimusten mukaan olevan tärkeä ikäkausi tässä kehityksessä. Lasten musiikkitaitojen heterogeenisuus ja yksilölliset erot vaikuttavat musiikinopetuksen suunnitteluun. Jotta esikoulun musiikkitoiminnot palvelisivat kaikkia oppilaita, on opettajan tunnettava lasten musiikillisen kehityksen pääpiirteet sekä esikoulua edeltävältä ajalta että ensimmäisten kouluvuosien osalta ja otettava tämä huomioon opetuksessaan. Tieto siitä, mihin kehitys tulee johtamaan, auttaa orientoitumaan tämän hetkiseen kehitysvaiheeseen ja kiinnittämään huomiota niihin musiikillisiin piirteisiin, joille myöhemmin tapahtuva kehitys perustuu. Artikkeli tarjoaa esikouluryhmän opettajalle tiedollisia perusteita musiikinopetuksen suunnitteluun lasten musiikillisen kehityksen näkökulmasta.

Mitä sävelavaruuden valloittaminen on?

Musiikin oppiminen on kulttuuriympäristössä olevan mallin ja siinä esiintyvien säännönmukaisuuksien omaksumista. Ympäristön musiikki vakiintuneine muotoineen määrittää suunnan, johon lapsen musiikillinen kehitys tulee johtamaan. Länsimaisessa kulttuuriympäristössä lasten musiikillinen kehitys johtaa duuri-mollitonaalisen säveljärjestelmän omaksumiseen ja sen periaatteiden hallintaan. Musiikillinen kehitys ja säveljärjestelmän omaksuminen tapahtuvat kuitenkin hitaasti, paljon hitaammin kuin esimerkiksi äidinkielen omaksuminen. Kun viisivuotiaan voidaan sanoa jo pääosin hallitsevan äidinkielensä, on hänen musiikkitaitojensa kehitys kohti kulttuurin yhteistä musiikillista kieltä juuri ja juuri alkanut. Vasta ala-asteen loppupuolella lapset saavuttavat monien musiikin havaitsemista ja tuottamista ohjaavien korkean tason hahmotusyksiköiden hallinnan. Näitä ovat esimerkiksi duuri- ja molliasteikot, kolmisoinnut, sointukadenssit jne. Koska kehitys etenee tonaalisen järjestelmän hallintaa kohti, voidaan musiikillisen kehityksen mittapuuna pitää tämän järjestelmän omaksumista.

Vauvoilla on synnynnäinen kyky erottaa äänen voimakkuudessa ja sointivärissä tapahtuvia muutoksia. Yhtä lailla he erottavat myös äänenkorkeudessa tapahtuvia muutoksia. Olshon (1984) tutkimuksessa havaittiin, että puolivuotiaat vauvat erottavat puoliaskeltakin pienempiä tasoeroja kahden erillisen äänen välillä. Tästä ei kuitenkaan vielä seuraa, että vauvat kykenevät erottamaan puolisävelaskelia pitkissä sävelsarjoissa tai monimutkaisissa melodioissa. Musiikin ymmärtämisen kannalta pelkkä äänenkorkeudessa tapahtuvien muutoksien erottaminen ei kuitenkaan vielä riitä, vaan äänet on kyettävä kuulemaan sävelinä. Sävelet puolestaan on kuultava jakautuneena erillisiin luokkiin, kategorioihin, joiden kesken vallitsee tietynlaisia, säveljärjestelmän vakiinnuttamia funktionaalisia suhteita. Vasta nämä suhteet luovat yksittäisille sävelille niiden musiikillisen identiteetin. Vaikka vauvan kuuloaisti kykenee hyvinkin tarkkoihin erotteluihin, ei se kuitenkaan pysty itsestään selvästi, synnynnäisesti luokittelemaan säveliä säveljärjestelmään kuuluvalla tavalla. Tämä johtuu siitä, että sävelaskelilla tai intervalleilla ei ole luonnon määräämiä tai universaaleja rajoja, vaan eri kulttuurit ovat omissa musiikkikäytännöissään päätyneet erilaisiin säveljärjestelmiin. Näitä järjestelmiä voidaan pitää mielivaltaisina, arbitraarisina, aivan samassa mielessä kuin erilaisia luonnollisia kieliä (esimerkiksi kiinaa, englantia, suomea) ja niiden keskenään erilaisia kielioppeja.

Akkulturoituessaan ympäröivään musiikkiin jokainen lapsi joutuu konstruoimaan kuulemiskokemustensa perusteella käytössä olevat säveltasokategoriat ja rakentamaan kyseisen kulttuurin musiikkiin sopivan relatiivisen sävelkorvan. Vastasyntyneellä vauvalla on potentiaalia omaksua musiikkihavaintojensa pohjaksi mikä säveljärjestelmä tahansa. Se, minkä säveljärjestelmän lapsi omaksuu, perustuu hänen kasvuympäristöönsä. Esimerkiksi Indonesiassa varttuva lapsi tottuu seuraamaan ja soveltamaan paikallista pelog-asteikkoa, kun taas länsimaissa akkulturoidutaan duuri-mollijärjestelmään. Myöhemmin, vaikkapa aikuisiässä, musiikin havaitsemista ohjaavan kognitiivisen rakenteen oppiminen tai radikaali muuttaminen – uusien havaintokategorioiden luominen alunperin omaksuttujen tilalle – ei ole helppo tehtävä.

Taito erottaa säveltasot toisistaan ja kuulla ne omiin funktionaalisiin luokkiinsa jakautuneena on musiikin havaitsemisen kannalta keskeisen tärkeä. Vasta luokittelevien havaintojen tekeminen äänenkorkeuden, rytmin ja sointujen alueella mahdollistaa musiikillisten hahmojen selkeän erottelemisen. Luokittelu tarkoittaa kognitiivista prosessia, jossa esimerkiksi äänenkorkeuden alueella yksittäiset säveltasot ryhmitellään funktionaalisten ominaisuuksien perusteella sävelluokiksi, joiden mentaaliset representaatiot varastoidaan muistiin. Tämä edellyttää, että yksittäiset sävelet havaitaan suhteessa toisiinsa; funktionaalisen merkityksensä sävelet saavat korkeammantasoisesta hahmotusyksiköstä, jollaisena toimii länsimaisessa musiikissa diatoninen asteikko, duuri- tai molliasteikko. Musiikin ymmärtämisen kannalta tämän, havaintopsykologisesti varsin monimutkaisen rakenteen omaksuminen onkin käänteentekevä virstanpylväs. Kuunnellessaan uutta melodiaa tyyliin akkulturoitunut aikuinen pyrkii tarkastelemaan sen sävelsuhteita asteikkohahmosta käsin. Myös tuttua laulua laulaessaan hänellä on käytössään asteikkohahmon rajaamat sävelet. Melodian pohjana olevan asteikon tunnistamisessa häntä auttavat tonaalisen musiikin vakiintuneet käytännöt, joiden mukaan asteikon tärkeimmät sävelet – siis ne, joista asteikko parhaiten tunnistetaan – esiintyvät muita säveliä useammin, ovat melodian tärkeimmillä paikoilla ja saavat rytmisen painotuksen. Tunnistusprosessi tapahtuu automaattisesti ja nopeasti, ikään kuin vaistonvaraisesti niin, ettei kuuntelija tiedosta, millaista tiedonkäsittelyä suoritus vaatii. Sen sijaan laulamisen ensiaskeleita ottavalla lapsella ei ole vielä tällaista skemaattista, sävelten suhteita määrittelevää "mitta-asteikkoa" muistissaan, vaan hän joutuu hapuilemaan sävelavaruudessa ilman vakiintuneita kiintopisteitä. Tästä seuraa, että sävelten väliset suhteet jäävät laulusuorituksessa sattumanvaraisiksi, ja ainoastaan melodian kulkusuunta muistuttaa alkuperäistä melodiaa.

Suurpiirteisistä havainnoista hienojakoisiin

Musiikin havainnoimista säätelevät erilaiset skemaattiset hahmotusyksiköt vaihtelevat lapsuuden eri ikäkausina. Varhaisina vuosina lapset kiinnittävät huomionsa musiikin suurpiirteisiin ja silmiinpistäviin piirteisiin. Melodiaa havainnoidessaan lapsi kiinnittää aluksi huomiota sen ylimalkaiseen kaarrokseen eli kontuuriin. Kontuurilla tarkoitetaan melodian nousuja ja laskuja kuvaavaa graafista ääriviivaa, jonka voidaan ajatella piirtyvän melodian edetessä sävelavaruuteen. Olennaista kontuurissa on liikkeen suunta: voidaan puhua nousevasta, laskevasta, tasaisesta tai aaltomaisesta kontuurista. Sen sijaan yksittäisten säveltasojen etäisyydet toisistaan eli intervallit eivät ole kontuuri-informaatiossa tarkkoja vaan ylimalkaisia. Sama ylöspäin suuntautuva kaarros saattaa tarkoittaa yhtä hyvin terssin kuin kvartinkin hyppyä.

Changin ja Trehubin (1977) tutkimuksessa jopa muutaman kuukauden ikäiset vauvat oppivat erottamaan melodioiden kontuurin ja reagoimaan sen muutoksiin. Tutkimustulos viittaa ihmisen synnynnäiseen kykyyn havainnoida kuulemaansa äänenkorkeuden perusteella.

Lasten musiikillisen kehityksen tietyssä vaiheessa suurpiirteisestä kontuuri-informaatiosta alkaa erottua yksityiskohtia, säännönmukaisia sävelvälejä. Tämä kontuuri-informaatiota huomattavasti täsmällisempi intervalli-informaatio alkaa hallita ennen pitkää melodioiden havaitsemista. Aluksi sekä kontuuri- että intervalli-informaatio kuitenkin lomittuvat. Trehub ym. (1985) totesivat, että 4–6-vuotiaat käyttivät hyväkseen sekä kontuuri- että intervalli-informaatiota. Vertailuryhmänä olleet aikuiset tukeutuivat enemmän täsmälliseen intervalli-informaatioon. Vaikka kehitys etenee kohti kulttuurisen intervallijärjestelmän omaksumista, on todettava, ettei melodian hahmottaminen suurpiirteisenä kaarroksena oikeastaan koskaan häviä, vaan musiikin ammattilainenkin saattaa kuulla etenkin outoa sävelkieltä edustavan melodian ensi kuulemalta ylimalkaisena kontuurina.

Ikävuosien myötä havainnon selvyys ja tarkkuus lisääntyvät. Tämä voi olla seurausta siitä, että joutuessaan musiikin kanssa tekemisiin lapset oppivat kiinnittämään huomiota niihin piirteisiin, jotka ovat musiikissa olennaisia. He oivaltavat vähitellen esimerkiksi melodian kannalta keskeisen ominaisuuden, sävelten keskinäiset vakiintuneet suhteet.

Laulamisen vaiheet

Säveljärjestelmän omaksumista voidaan tarkastella monista eri näkökulmista: miten tietty musiikille tyypillinen piirre kuullaan, miten sen hallinta tulee musiikkisuorituksessa esiin tai miten sitä kyetään kuvaamaan symbolisesti. Musiikin omaksumista tarkastellaan seuraavassa musiikkisuorituksen, erityisesti laulamisen näkökulmasta. Näkökulma on musiikinopetuksen kannalta tarkoituksenmukainen, sillä laulaminen on edelleen yleisin toimintamuoto musiikin opetuksessa. Lasten laulamisen kehityksessä voidaan erottaa kolme funktionaalisesti erilaista vaihetta: 1) spontaanin laulun vaihe, 2) imitaatiovaihe ja 3) tonaalisuuden omaksumisen vaihe. Näitä kaikkia vaiheita saattaa olla havaittavissa esikouluikäisten lasten musiikkikäyttäytymisessä.

Spontaanin laulun vaihe

Ensimmäisiä musiikiksi tulkittavia piirteitä on ns. jokeltelulauluissa (Moog 1976), jotka ovat jatkoa äänenkäytön kokeiluille puhejokeltelussa. Vaikka puhejokeltelu alkaa ennen laulamista, lapsi laulaa ensimmäiset jokeltelulaulunsa ennen kuin osaa sanoa ensimmäisen sanansa. Jokeltelulauluissa äänen korkeus vaihtelee huomattavasti, ja niitä hyristään yleensä yhdellä tai parilla tavulla. Niissä ei ole kuitenkaan länsimaiselle musiikille tyypillisiä rytmejä tai säveliksi tulkittavia säveltasoja, vaan liu’unomaisia siirtymiä, mikrointervalleja. Jokeltelulaulut syntyvät usein reaktiona miellyttäviltä kuuluviin ääniin, esimerkiksi musiikkiin, jolloin ne tuntuvat ilmaisevan hyvänolon tunnetta. Nämä laulamista muistuttavat äänenkäytön kokeilut lisääntyvät vauvan varttumisen myötä, ja noin vuoden ikäisenä ne ovat hyvin yleisiä.

Spontaanilla laulamisella tarkoitetaan lapsen oma-aloitteisesti, ilman vanhempien aloitetta tai ohjausta tuottamaa laulua. Spontaaneja lauluja lapsi alkaa tuottaa 1–1,5 vuoden iästä lähtien. Nämä laulut ovat aluksi sanattomia, ehkä yksittäisiä tavuja sisältäviä alkeellisia vokaliiseja, mutta ennen pitkää lapsi alkaa käyttää niissä oppimiaan sanoja. Lapsi käyttää mielellään sanoja, joiden äänneasu on jotenkin poikkeava tai erikoinen. Melodisesti laulut rakentuvat vain muutamista motiiveista, joita ahkerasti toistamalla lapsi voi laulaa pitkänkin tovin. Intervallit ovat suppeita, yleensä suunnaltaan laskevia, eivätkä sävelten väliset tasosuhteet kuulu aluksi mihinkään säveljärjestelmään.

2–3 vuoden iässä spontaanit laulut käyvät entistä pidemmiksi ja niissä käytetään kertausta. Laulut rakentuvat lyhyistä säkeistä, joita toistetaan lukemattomia kertoja. Lapsi näyttää tajuavan, että melodisten ja rytmisten hahmojen kertaaminen on musiikin keskeisimpiä rakentumistapoja. Laulut ovat usein pitkiä, jotenkin tavoitteettomia. Lapsella ei tunnu olevan tarvetta muodostaa selkeätä päätöstä, kadenssia, ja lopettaminen tapahtuu mielivaltaisesti. Säkeiden rytmi on yhtenäinen ja melodian kontuuri eli kaarros tunnistettava. Samaa kontuuria toistetaan eri tasoilla, mutta sävelten väliset intervallit ovat horjuvia. Vaikka kokonaisella laululla ei ole tonaalista keskusta, pyrkivät yksittäiset säkeet olemaan tonaalisesti yhtenäisiä.

Spontaani laulu myötäilee säestyksenomaisesti lapsen puuhia. Liike on usein mukana niissä tilanteissa, jotka laukaisevat lapsen spontaanin laulamisen. Keinun rytmikäs heijausliike herättää helposti laulamisen tarpeen. Pienen lapsen voi kuulla laulavan pitkiä tarinoita myös junassa tai linja-autossa; jälleen vaikuttaa siltä, että kulkuvälineen liike stimuloi laulamisen. Spontaanit laulut liittyvät usein myös leikkitilanteisiin, piirtämiseen, autoilla tai nukeilla leikkimiseen. Spontaanit laulut saattavat sisältää katkelmia sellaisista melodioista, joita lapsi on kuullut useita kertoja. Varsinaisten lastenlaulujen opettelu ei näytä kuitenkaan kiinnostavan tässä vaiheessa, vaan lapsi laulaa mieluummin omia melodioitaan. Lapsi kyllä tunnistaa erillisiä lauluja ja musiikkikatkelmia, mutta hänellä ei ole yleensä vielä edellytyksiä toistaa niitä. Hän tunnistaa esimerkiksi televisio-ohjelmien tunnusmelodioita: kuullessaan suosikkiohjelman tunnusmelodian hän ryntää TV:n ääreen. (Spontaanista laulamisesta ks. Fredrikson 1994.)

Jäljittelyvaihe

2,5–3 vuoden iässä lapsi alkaa jäljitellä kuulemiaan lauluja (Moog 1976, 42). Aluksi lapsen kuulemat laulut, standardilaulut, sekoittuvat spontaaneihin tuotoksiin. Vähitellen kuulluista ja opituista lauluista lainataan entistä pitempiä katkelmia ja niitä toisiinsa liittämällä saadaan aikaan potpurreja, melodian, rytmien ja sanojen vapaamuotoisia yhdistelmiä. Spontaanit tuotokset ja opitut lastenlaulut elävät rinnakkain, mutta koska kulttuuriin kuuluvat laulut ovat helpommin muistettavissa – ehkä säännöllisen tonaalisen organisaationsa tai vakiintuneiden sanojensa takia – ne vähitellen saavat etusijan lauluohjelmistossa. Ennen pitkää kulttuuriin kuuluvat lastenlaulut syrjäyttävät omat improvisaatiot.

Kolmivuotiaat eivät osaa vielä laulaa yksinkertaisiakaan melodioita, mutta he leikkivät mielellään mukana, kun aikuinen laulaa. Nelivuotiailla on jo hyvät mahdollisuudet osallistua yhteislauluun, mutta usein laulun tarina ja sen juonelliset käänteet vievät mukanaan ja lapset unohtavat sanat. (Hammershöj 1997, 59.) Tässä vaiheessa kiinnostus suuntautuu kulttuurin lauluihin. Nyt kuunnellaan ja opitaan nopeasti uusia lauluja. Viisivuotiaalla saattaa olla hallussaan jo laaja lastenlauluohjelmisto.

Sanat ovat tärkeä virike laulamiseen. Aluksi lapsi yleensä tarttuu johonkin äänneasultaan erikoiseen tai rytmisesti huomiota herättävään sanaan, joka toimii avaimena lauluun. Moogin (1976) mukaan laulamisen lähtökohtana ovat sanat, seuraavaksi sanoihin liitetään rytmi. Sanat oleellisesti helpottavat laulun rytmin oppimista. Viimeiseksi opitaan laulun melodia ja sen intervallisuhteet. Tämä vaihe on vaativin, sillä lapsi joutuu liikkumaan sävelavaruudessa, jossa hänellä ei ole vielä tukenaan sitä mielensisäistä mitta-asteikkoa, asteikkohahmoa, jonka avulla aikuiset suhteuttavat säveltasot toisiinsa. Lapset eivät myöskään erottele laulun elementtejä toisistaan, vaan ne muodostavat artikuloimattoman kokonaisuuden. Niinpä lapset eivät välttämättä tunnista laulun melodiaa, mikäli se esitetään vain soittaen ilman sanoja.

Jäljittelyvaiheessa tapahtuu dramaattinen muutos lapsen musiikillisessa kehityksessä: hän siirtyy egosentrisestä musisoimisesta yhteiseen, kaikkien kulttuurin jäsenten jakamaan musiikkiin. Musiikki saa uuden ulottuvuuden, sosiaalisen merkityksen. Lapsi ei enää laula lauluja itselleen, vaan mukaan tulee myös kuulija, joka saattaa arvioida suoritusta. Musisointi saa velvoittavamman, tietoisemman luonteen verrattuna aikaisempaan leikinomaiseen, vähemmän vaativaan muotoon. Voidaan ajatella, että tarve jäljitellä tarkalleen oikein ja välttää virheitä innostaa kuuntelemaan suosikkilaulua yhä uudelleen ja uudelleen. Toisaalta tarve suoriutua laulusta virheettömästi tai ikätovereiden silmissä pätevästi saattaa nostaa kynnystä ryhtyä tehtävään. Gardnerin (1991, 75) mukaan lapsi siirtyy tässä vaiheessa "topologisesta kartoittamisesta" "digitaaliseen kartoittamiseen" (mapping). Topologisessa vaiheessa lapselle riittävät ylimalkaiset sävelsuhteet, mutta digitaalisessa vaiheessa hänellä on tarve hallita myös yksityiskohtia. Digitaalisessa vaiheeessa lapsi pyrkii entistä tarkempiin intervalleihin ja rytmeihin. Sama tendenssi tulee esiin myös piirtämisessä, jossa lapsi pyrkii jäljittelemään ihmisen anatomiaa, esimerkiksi sormien määrää mahdollisimman tarkasti. Laulujen jäljitteleminen johtaa lapsen ennen pitkää säveljärjestelmän säännönmukaisuuksien oivaltamiseen, sen huomaamiseen, että esimerkiksi eri melodioissa käytetään samoja sävelpaikkoja.

Jäljittelyvaiheeseen liittyy tarve toistaa opittua. Laulamisessa toistuu sama käytäntö kuin sadun kertomisessa, jossa lapsi haluaa kuulla saman tarinan viikosta toiseen, aikuisen mielestä jopa tuskastuttavan kauan.

Tonaalisuuden omaksumisen vaihe

Tonaalisuuden omaksumisen vaiheessa melodian hahmottamista alkaa ohjata kehkeytymässä oleva diatonisen asteikon hahmo-organisaatio. Melodian yksittäiset säveltasot saavat ennen pitkää merkityksensä tästä korkeamman tason rakenteesta. Melodioita ei tarvitse enää painaa mieleen yksittäisinä sävelmäkatkelmina, ylimalkaisena kontuurina tai peräti erillisinä säveltasoina, vaan hahmottamista auttaa vakiona pysyvä melodinen taustarakenne, diatoninen asteikkohahmo. Laulun sävelpuhtaus paranee ja tonaaliset horjahdukset laulun säkeiden välillä vähenevät. Tämä kehitysvaihe ajoittuu suunnilleen esikoulu- ja ala-astevaiheeseen.

Lapsen laulamista arvioidaan yleensä sen perusteella, kuinka hyvin hän pysyy sävellajissa tai millainen on laulun sävelpuhtaus. Sävelpuhtautta saatetaan pitää jopa jonkinlaisena yleisenä musiikillisen suorituskyvyn mittarina. Suurin osa lasten laulamista käsittelevistä tutkimuksista onkin keskittynyt juuri sävelpuhtauden arvioimiseen. Keskeisimmiksi tutkimusongelmiksi ovat nousseet kysymykset, tapahtuuko sävelpuhtaudessa muutoksia iän myötä tai onko poikien ja tyttöjen suorituksissa eroja. Yhtenä syynä ongelmanasetteluun on se, että laulaminen on edelleen tärkeimpiä musiikinopetuksen toimintamuotoja ja puhtaasti laulaminen on tärkeä tavoite erityisesti yhteislaulun kannalta.

Laaja yksimielisyys vallitsee siitä, että lasten ikä ja laulamisen sävelpuhtaus kulkevat käsi kädessä. Kun lapset varttuvat, he oppivat laulamaan entistä tarkemmin. Esimerkiksi Welchin (1994) länsimaisia tutkimuksia käsittelevässä yhteenvedossa epäpuhtaasti laulavien seitsenvuotiaiden määrä on 35 % ja vastaavasti yksitoistavuotiaista enää 7 %. Sen sijaan poikien ja tyttöjen taidollisista eroista on esitetty ristiriitaisia, toisilleen vastakkaisia tutkimustuloksia. Esimerkiksi Bentleyn (1966) tutkimuksen mukaan, jossa testattiin poikkeuksellisen suuri määrä koululaisia (N = 16 699), tytöt laulavat tarkemmin kuin pojat. Suurimmassa osassa tutkimuksia todetaan, että poikien joukossa on enemmän epäpuhtaasti laulavia kuin tyttöjen joukossa. Useista tutkimuksista tehdyn yhteenvedon mukaan epäpuhtaasti laulavien poikien ja tyttöjen suhde olisi kussakin koululaisikäryhmässä suurin piirtein 2:1 tai 3:1 (Welch ym. 1997, 154). Toisenlaiseen tulokseen päätyvät kuitenkin Welch ym. (1997) pitkittäistutkimuksessa, jossa seurattiin lontoolaislasten laulamisen kehittymistä 3,5 vuoden ajan. Sävelpuhtautta arvioitiin usean eri tehtävätyypin, glissando- eli äänen liu’utustehtävien, lyhyiden melodiakatkelmien, yksittäisten säveltasojen laulamisen ja perinteellisen laulukokeen avulla. Tulosten mukaan tytöt ja pojat eivät eronneet toisistaan kokonaistuloksissa, jotka kaiken kaikkiaan paranivat vuosi vuodelta. Sen sijaan testilaulujen laulamisessa pojat olivat heikompia eikä heidän suorituksensa parantunut tutkimusjakson aikana. Yhdeksi syyksi poikien taantumaan tässä tehtävätyypissä tutkijat arvelevat, että se heijastaa poikien asenteita naisopettajien hallitsemaa oppiainetta kohtaan: musiikilla on feminiininen leima. Mikäli tämä arvio pitää paikkansa, olisi suotavaa, että pojilla olisi miesopettajan tarjoama vokaalinen malli. Toinen selitys tutkimustulokseen kytkee laulamisen kehittymisen kielelliseen kehitykseen. Koska poikien kielellinen kehitys on hitaampaa kuin tyttöjen, se saattaa heijastua laulujen laulamiseen, jossa tekstillä on olennainen osa.

Davidsonin kontuuriskeemateoria

Edellä on kuvattu lasten laulamisen kehitystä ja siinä havaittuja erilaisia vaiheita. Millaisen prosessin seurauksena lapset sitten päätyvät kulttuurin vakiintuneeseen säveljärjestelmään, erityisesti asteikkohahmon omaksumiseen? Varteenotettavan selityksen tähän kysymykseen tarjoaa Davidsonin esittämä teoria pienten lasten sävelmaailman kehittymisestä. Teoria perustuu tutkimukseen (Davidson 1985a; 1994), joka toteutettiin Harvardin yliopistossa projekti Zerossa. Davidsonin mukaan lasten laulamia melodioita ei kannata analysoida samanlaisin käsittein kuin esimerkiksi säveljärjestelmän sisäistäneen aikuisen laulua. Lasten laulamat melodiat eivät välttämättä sisällä säveltasoja aikuisten tarkoittamassa mielessä tai ainakaan ne eivät kuulu mihinkään yleisesti käytössä olevaan asteikkoon. Tällöin esimerkiksi peräkkäisten intervallien luokittelu johtaisi epätarkoituksenmukaiseen, vallitsevan musiikkikulttuurin kannalta yhteensopimattomaan tulokseen. Davidsonin tavoitteena on analysoida laulua lapsikeskeisesti ja kokonaisvaltaisesti niin, että huomio kohdistetaan musiikillista kehitystasoa hallitseviin erityispiirteisiin.

Analyysiyksikkönä Davidson käyttää kontuuriskeemaa, jolla hän tarkoittaa lasten niin keksimissään kuin omaksumissaankin lauluissa melodisina kehyksinä käyttämiä sävelrakenteita. Nämä rakenteet eivät ole vielä asteikkoja, vaan melodiaa organisoivia paikallisia yksikköjä. Rakenteita voidaan luonnehtia mentaalisiksi skeemoiksi: niiden voidaan ajatella olevan näkyvien musiikkisuoritusten representatiivisia vastineita. Kontuuriskeemojen keskeisimmät ominaisuudet ovat a) kehysintervalli, joka rajaa käytettävissä olevan suhteellisen sävelalueen ja b) tapa, jolla kehysintervallin sävelet yhdistetään toisiinsa (so. joko nouseva tai laskeva astekulku tai hyppy). Uuden kontuuriskeeman konstruoiminen tapahtuu kahdessa vaiheessa: lapsi omaksuu ensin kontuuria hallitsevan kehysintervallin, esimerkiksi terssin, ja täyttää sen seuraavassa vaiheessa astekululla. Lähtökohtana on siis avoin muotti, jota lapsi vähitellen täyttää ääriäänten väliin jäävillä säveltasoilla. Täyttäminen tapahtuu kuitenkin vasta sen jälkeen, kun hän on omaksunut uuden, entistä laajemman intervallihypyn kontuuriskeemansa rajojen perustaksi. Lapsi käyttää kontuuriskeemoja vakiintuneemmin standardilauluissa kuin itse keksimissään spontaaneissa lauluissa.

Kontuuriskeemojen kehitys vastaa lapsen käytössä olevan sävelalueen asteittaista kehitystä. Aluksi lapsi kykenee liikkumaan vain pienellä sävelalueella, terssin kontuuriskeeman alueella, mutta vuosien karttuessa hänen käytössään oleva sävelalue kasvaa. Sävelalue kasvaa kuitenkin hitaasti, askel kerrallaan. Terssiä seuraa kvartti, sitten kvintti, seksti ja lopuksi, keskimäärin koulunkäyntiä aloitettaessa, oktaavi.

Davidsonin mukaan pienet lapset käyttävät kontuuriskeemaa samanlaisena taustarakenteena kuin musiikkikoulutusta saaneet diatonista asteikkoa. Erona on kuitenkin, että kontuuriskeemassa sävelten väliset suhteet eivät määräydy kiinteiden, toisiinsa vakioetäisyyksillä olevien intervallien perusteella, vaan kehysintervallin asettamien puitteiden tiivistämänä. Monista standardilaulujen sisältämistä intervallihypyistä tulee lapsen laulusuorituksessa tämän seurauksena liian suppeita, litistyneitä. Koska kontuuriskeema rajaa lapsen sävelavaruuden, joutuu hän modifioimaan ulottuvuudeltaan laajankin laulun tähän tilaan. (Davidson 1985b.)

Kun lapsi saavuttaa kontuuriskeemansa kehysintervalliksi kvintin, muistuttaa sävelvalikoima jo alustavasti asteikkoa. Tässä vaiheessa herää lapsen pyrkimys vakiinnuttaa erillisiä säveltasoja kontuurin sisällä. Sekstin kontuuriskeemaan päädyttäessä spesifit säveltasot ovat jo vakiintuneet ja muistin osuus käy entistä tärkeämmäksi melodian konstruoinnissa. Lapsi pystyy hyödyntämään muistamiaan yksittäisiä säveltasoja niin, että hän voi palata niihin saman laulun kuluessa. Jokin laulun sävelalue saattaa vakiintua eräänlaiseksi vakaaksi ankkuripaikaksi, joka pysyy samana, vaikka säkeiden aikana tapahtuu horjahduksia standardimelodiasta. Samanlaisena toistuva iskevä teksti saattaa johtaa tällaisen viitesävelalueen muistamiseen. Esimerkiksi Piippolan vaari -laulussa kertosäkeenomainen "hiialahiialahei" koetetaan pitää samalla tasolla. (Emt. 112)

Sävelavaruuden laajeneminen systemaattisesti kasvavien kontuuriskeemojen avulla näyttää pysähtyvän oktaaviin. Tämä tapahtuu noin 6–7 vuoden iässä. Davidsonin tutkimuksessa kukaan lapsista ei saavuttanut oktaavin kontuuriskeemaa ennen kuudetta ikävuottaan. Sen sijaan lapset pyrkivät päättämään laulunsa entistä useammin duuri-mollitonaalisen järjestelmän mukaisesti perussäveleen. Kehitys saakin nyt uuden suunnan: tonaalinen järjestelmä ja sen diatoninen asteikko saavat sävelavaruutta säätelevän viitekehyksen aseman. Kontuuriskeemat integroituvat diatonisiin asteikkoihin. Kehityksen suunnan muutos on seurausta kulttuuriin kuuluvien standardilaulujen akkulturoivasta vaikutuksesta. Diatonisen asteikkohahmon omaksumisen kannalta ikävuodet 5–8 ovat erityisen voimakkaan kehityksen aikaa (Zenatti 1993, 188). Pitkittäistutkimuksessa (Ahonen 1996), jossa kohdejoukkona oli suomalaisia lapsia (N = 85), havaittiin, että ikävuosina 7–10 tapahtui voimakasta kasvua asteikkorakenteen ja tonaalisen järjestelmän peruspiirteiden hallinnassa ja kasvu jatkui aina ala-asteen loppuun. Näitä peruspiirteitä olivat melodian päättäminen sävellajin perussäveleen, rytminen varmuus ja melodisen materiaalin yhdenmukaisuuden ymmärtäminen.

Pienten lasten lauluissaan käyttämiä suppeita intervalleja ja melodian litistettyä ulottuvuutta on usein selitetty ääntöelimistön fysiologisilla tekijöillä. Tämän selityksen mukaan ääntöelimistö rajoittaisi laulamisen suppealle melodiselle alueelle. Lapsilla on kuitenkin jo pienestä pitäen edellytyksiä käyttää ääntään hyvinkin laajalla alueella. Myös Davidsonin tutkimuksissa kävi ilmi, että lapset kykenivät laulamaan omaksumaansa kontuuriskeemaa laajemmalla sävelalueella silloin, kun he jäljittelivät mallisuoritusta. Kuitenkin ilman edeltävää, vaikkapa aikuisen laulamaa mallia lapset supistivat suuremmat intervallit omaan kontuuriskeemaansa sopiviksi. Vaikuttaakin uskottavalta, ettei ääntöelimistö aseta rajoituksia laajan sävelalueen käyttämiseen. Este on pikemminkin kognitiivinen: lapset välttävät sävelaluetta, joka on heidän valloittamansa ja vakiinnuttamansa alueen ulkopuolella.

Tiivistelmä

Esikouluikäiset ovat musiikkitaidoiltaan hyvin heterogeeninen joukko. Lasten taidot musiikissa vaihtelevat enemmän kuin esimerkiksi äidinkielessä. Yksilölliset erot taidoissa johtuvat pääasiassa niistä musiikkiympäristöistä, joissa lapset ovat varttuneet. Osa lapsista on saattanut jo aktiivisesti harrastaa musiikkia esimerkiksi soittamalla jotakin soitinta. Harrastuksensa myötä he ovat omaksuneet säveljärjestelmämme perusperiaatteet. Osalla lapsista musiikkikokemukset ovat kuitenkin saattaneet rajoittua vain satunnaiseen ja passiiviseen musiikin kuulemiseen, jolloin musisoimisen taidot eivät ole kehittyneet ja jopa yhden laulusäkeen laulaminen on vaikeaa ellei peräti mahdotonta. Erot tulevat esiin erityisesti niissä musiikkitaidoissa, joilla on kulttuurisesti määrittynyt luonne.

Esikouluikäiset ovat keskimäärin sivuuttaneet laulamisessaan spontaanin laulamisen ja jäljittelyvaiheen. Musiikin oppimisen painopiste onkin tässä vaiheessa nimenomaan tonaalisen järjestelmän omaksumisessa. Tästä syystä esikouluikä on lasten musiikillisessa kehityksessä tärkeä ja haasteellinen vaihe. Omaksumisen kohteena on säveljärjestelmämme elementaariset rakenteet, musiikin aakkoset. Kehitys on myös nopeaa: esikouluiässä on mahdollista oppia asioita, joiden myöhempi omaksuminen saattaa vaatia huomattavasti enemmän aikaa ja vaivaa.

Kuinka sitten esikoulu voisi parhaiten tukea ja edistää lasten musiikillista kehitystä? Musiikin tulisi kuulua luonnollisena osana esikoululaisen päivittäisiin rutiineihin – ei vain pari kertaa viikossa pidettäviin musiikkituokioihin tai päiväkodin yhteiseen lauluhetkeen. Tällä tavoin lapsille tarjoutuisi toistuvasti tilaisuuksia olla tekemisissä omaksuttavan sävelmateriaalin kanssa. Ohjelmistoa valittaessa tulisi ottaa huomioon lasten musiikillinen kehitysprosessi, joka johtaa ennen pitkää kulttuuripiirimme musiikin säännönmukaisuuksien, duuri-mollitonaalisen järjestelmän parempaan hallintaan. Musiikkituokioissa tulisi hyödyntää ennen muuta oman kulttuuripiirimme lauluja, jotka ilmentävät länsimaisen musiikin peruspiirteitä.

* Sävelavaruuden käsite on peräisin musiikkipsykologian ja kognitiotieteen tutkimuksista, joissa on selvitetty kuulijoiden tapaa hahmottaa sävelten välisiä suhteita. Tutkimusten perusteella on rakennettu hahmottamista kuvaavia malleja. Monet näistä malleista ovat kolmiulotteisia ja viittaavat sävelten järjestyvän toisiinsa nähden aivan kuin ne sijaitsisivat tilassa tai avaruudessa.

Lähteet

Ahonen, K. 1996. Ala-asteen oppilaat musiikin rakenteellisen tiedon käsittelijöinä. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Bentley, A. 1966. Musical ability in children and its measurement. London: Harrap.

Chang, H. W. & Trehub, S. E. 1977. Auditory processing of relational information by young infants. Journal of Experimental Child Psychology, 24, 324–331.

Davidson, L. 1985a. Tonal structures of children’s early songs. Music Perception 2, 3, 361–374.

Davidson, L. 1985b. Preschool children’s tonal knowledge: Antecedents of scale. Teoksessa J. Boswell (toim.) The young child and music: Contemporary principles in child development and music education. Provo: Music in Early Childhood Conference, 25–40.

Davidson, L. 1994. Songsinging by young and old: A developmental approach to music. Teoksessa R. Aiello & J. Sloboda (toim.) Musical perceptions. Oxford University Press, New York, Oxford. 99–130.

Fredrikson, M. 1994. Spontaanit laulutoisinnot ja enkulturaatioprosessi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Gardner, H. 1991. The unschooled mind. New York: Basic Books.

Hammershöj, H. 1997. Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur.

Moog, H. 1976. The development of musical experience in children of pre-school age. Psychology of Music, 4, 38–45.

Olsho, L. W. 1984. Infant frequency discrimination. Infant Behavior and Development, 7, 27–35.

Trehub, S. E., Morrongiello, B. A. & Thorpe, L. A. 1985. Children’s perception of familiar melodies: The role of intervals, contour, and key: Psychomusicology 5, 1–2, 39–48.

Welch, G. F. 1994. The assessment of singing. Psychology of Music, 22, 1, 3–19.

Welch, G. F., Sergeant, D. C. & White, P. J. 1997. Age, sex, and vocal tasks as factors in singing "in tune" during the first years of schooling. Bulletin for the Council for Research in Music Education, 133, 153–160.

Zenatti, A. 1993. Children’s musical cognition and taste. Teoksessa T. J. Tighe & W. J. Dowling, Psychology and music: The understanding of melody and rhythm. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. 177–196.

Linkit

Kari Ahonen: Tonaaliset odotukset musiikin oppimisessa