Lastentarhanopettajat esiopetuksen toteuttajina

Mainitut lainsäädännölliset, hallinnolliset ja esiopetussuunnitelmaa koskevat muutokset ja uudistukset asettavat haasteita esiopetusta toteuttavan henkilöstön pätevyydelle, koska opettajien toimintaa pidetään erityisen merkittävänä esikouluiässä olevien lasten kehitykseen vaikuttavana tekijänä.

Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen mukaan (Valtioneuvoston asetus 327/2000) esiopetusta on kelpoinen antamaan mm. henkilö, joka on suorittanut luokanopettajan tutkinnon tai varhaiskasvatuksen kandidaatin ja/tai lastentarhanopettajan tutkinnon. Kelpoisia ovat myös eräin edellytyksin sosiaalikasvattajat sekä sosiaalialan ohjaajan tai sosionomin (AMK) tutkinnon suorittaneet.

Esiopetuksen toteuttaminen on viime kädessä riippuvainen siitä, miten lastentarhanopettajat ja opettajat itse ymmärtävät esiopetuksen ja miten he sitä toteuttavat. Siksi kannattaa suunnata huomio esiopetusta toteuttaviin päiväkotien lastentarhanopettajiin sekä koulujen esi- ja alkukasvatuksen opettajiin.

Tässä kirjoituksessa tarkastellaan päiväkodeissa työskentelevien lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetuksesta; ovathan he tällä hetkellä suurin esiopetusta toteuttava ryhmä. Tavoitteena on tuoda esille tutkimustiedon valossa lastentarhanopettajien käsityksiä heidän toteuttamastaan esiopetuksesta, heidän näkemyksiään esiopetusikäisestä lapsesta sekä esiopetustilanteista, joissa he toteuttavat esiopetusta. Kirjoituksessa käytetty tutkimusaineisto on kerätty 11:ltä Savonlinnan kaupungin esiopetuksessa työskentelevältä lastentarhanopettajalta, jotka ovat toimineet usean vuoden ajan esiopetusikäisten lasten kanssa.

Tutkimukseen osallistuneet lastentarhanopettajat näkivät esiopetuksen koko päiväkotitoimintaan liittyvänä yhteisenä elämisenä ja kasvatuksena. Esiopetusta ei haluttu irrottaa erilleen muusta päiväkotitoiminnasta, vaan kaikki päivän tilanteet nähtiin esiopetustilanteina. Esiopetuksen katsottiin olevan myös jatkuvasti elävää ja muotoutuvaa sekä päivä kerrallaan tapahtuvaa toimintaa.

Joillekin lastentarhanopettajille esiopetus oli lapsen "arkielämään ujutettua" kokonaisvaltaista oppimista. Koulua edeltävä vuosi haluttiin nähdä kiireettömänä aikana, jolloin esiopetusikäinen lapsi saisi rauhassa oppia hänelle tärkeitä asioita. Muutamat lastentarhanopettajat näkivät esiopetuksen elämysten, kokemusten, retkien ja erilaisten tilanteiden kautta tapahtuvana oppimisena. Näille lastentarhanopettajille esiopetus oli yhdessä kokemista, etsimistä, vuorovaikutusta ja ihmettelyä. Vain pari lastentarhanopettajaa näki esiopetuksen sisältävän myös hyvien tapojen ja hyvän käytöksen oppimista.

Tarkasteltaessa kyseisten lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetuksesta voidaan havaita, että lastentarhanopettajat ymmärtävät esiopetuksen koko päiväkotitoimintaan liittyvänä yhteisenä elämisenä ja tekemisenä sekä kokonaisvaltaisena oppimisena, jossa erilaisilla elämyksillä ja kokemuksilla on tärkeä sija. Nämä käsitykset ovat hyvin yhdensuuntaisia sosiaali- ja terveysministeriön (1999) selvityksen kanssa, jonka mukaan esiopetusta on toteutettu päiväkodeissa paljolti päivittäisen toiminnan yhteydessä (66 %). Tuloksissa on samankaltaisuutta myös Kankaanrannan, Mäkitalon ja Tiihosen (1999) tekemän selvityksen kanssa siten, että myös heidän tutkimuksessaan havaittiin päiväkodeille tyypillisiksi määreiksi monipuolisuus ja kokemuksellisuus. Tutkittujen lastentarhanopettajien käsitykset heijastavat 1980-luvun ja 1990-luvun alun esiopetussuunnitelmien esityksiä, joissa painotetaan elämänläheisyyttä: lasten kanssa eletään ja koetaan arkea ja juhlaa sekä tutkitaan ajankohtaisia asioita (Niikko 2001).

Merkille pantavaa on, että tutkimuksessa mukana olleiden lastentarhanopettajien esiopetuskäsityksissä ei tullut esille lapsen ikä. Voidaankin ajatella, että käsitykset heijastavat ns. laajaa esiopetusnäkemystä, jolloin esiopetuksella halutaan tarkoittaa kaikkia alle kouluikäisiä lapsia koskevaa kasvatusta, opetusta ja hoitoa. Tätä näkökulmaa ovat puolustaneet monet varhaiskasvatuksen tutkijat (ks. Niikko 2001). Juholan (2000) vihtiläisiä lastentarhanopettajia koskeva esiopetustutkimus osoitti, että pitkään työssä olleet lastentarhanopettajat määrittelivät esiopetuksen kaikille alle kouluikäisille tarkoitetuksi päiväkotitoiminnaksi. Myös eräät komiteamietinnöt (esim. 1972:A13) ja varhaiskasvatuksen työryhmän muistiot (Sosiaali- ja terveysministeriö 1999) ovat lähteneet siitä, että päivähoidossa annettavan esiopetuksen piiriin kuuluvat kaikki alle kouluikäiset lapset, koska esiopetus on osa päivähoidossa annettavaa varhaiskasvatusta.

Kysyttäessä lastentarhanopettajilta heidän käsityksiään esiopetusikäisestä lapsesta ilmeni, että useimmat lastentarhanopettajat näkivät lapset oma-aloitteisina toimijoina, jotka huolehtivat perustoiminnoista vastuullisesti. Perustoiminnoilla tarkoitettiin ns. päiväkoti- ja ulosmenotilanteita, ruokailua ja erilaisia siirtymävaiheita. Eräät lastentarhanopettajat näkivät lapset aktiivisina toimijoina, jotka haluavat tietää, tutkia ja oppia.

Muutamat lastentarhanopettajat kiinnittivät huomion lasten pitkäjänteisyyteen. Esikouluikäisten lasten katsottiin pystyvän keskittymään paikalla tapahtuvaan tekemiseen. Lasten katsottiin myös osaavan odottaa vuoroaan esimerkiksi ruokajonossa ja erilaisissa ryhmätilanteissa.

Eräät lastentarhanopettajat asettivat lapset esiopetustyönsä keskiöön ja mainitsivat, että lapset ovat "ykkösasia". He pyrkivät sopeuttamaan toiminnan lasten yksilöllisten ominaisuuksien mukaan ja asettamaan tavoitteet sen suuntaisesti, millaisia valmiuksia lapsilla on. Esimerkiksi jos lapsen leikkitaidot katsottiin heikoiksi, asetettiin tämän asian kehittäminen tavoitteeksi ja toiminta suunniteltiin sen mukaan. Yksi lastentarhanopettaja mainitsi, että hän toteuttaa esiopetusta lapsikeskeisesti, mikä merkitsee asioiden pohtimista ja tutkimista lasten kanssa, yhdessäoloa ja keskustelua.

Tutkimuksessa mukana olleiden lastentarhanopettajien käsitykset lapsesta näyttäisivät olevan yhdensuuntaisia 1970- ja 1980-luvulla päivähoidon toimintasuunnitelmissa esitettyjen näkemysten kanssa, joissa kiinnitetään huomiota lapsen kehitysvaiheille ominaisiin erityispiirteisiin ja niiden huomioon ottamiseen kasvatuksessa ja opetuksessa. Lastentarhanopettajien käsityksissä on yhtenevyyttä myös 1990-luvun esiopetusta koskevien asiakirjojen ja vuoden 2000 esiopetussuunnitelman perusteiden kanssa siten, että niissä lapsi ja lapsuus nähdään arvokkaana elämänvaiheena sinänsä. (Niikko 2001.) Lisäksi lastentarhanopettajien näkemyksillä on yhtymäkohtia humanistiseen lapsikäsitykseen ja fröbeliläiseen lapsinäkemykseen, joissa lapsi ymmärretään luonnostaan aktiivisena, toiminnallisena, sosiaalisena ja leikkivänä.

Selvitettäessä lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetustehtävästä oli merkille pantavaa se, että tästä alueesta lastentarhanopettajat puhuivat eniten. Lähes kaikilla lastentarhanopettajilla oli käsitys tehtävästään lapsen kehityksen tukijana. Tällöin tarkoitettiin lapsen kokonaisvaltaista kehitystä, lapsen identiteettiä, ajattelun taitoja, motorisia taitoja, monipuolisia vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja sekä onnistumisen kokemuksia.

Useat lastentarhanopettajat toivat esille myös havainnoinnin keskeisen merkityksen esiopetustyössä. Havainnointi koski lapsen käyttäytymistä ja vuorovaikutusta toisten lasten kanssa, lasten toimintaa ja oppimista sekä yleensäkin päivän kulun sujuvuuden seurantaa: "Tutkaillaan, miten lasten kanssa toimitaan."

Eräät lastentarhanopettajat mainitsivat, että toimintakauden alussa korostuu erityisesti havainnoinnin tärkeys: "On huolehdittava siitä, että rauhassa voi havainnoida lapsia ja heidän käyttäytymistään." Monet toivat esille lapsi- ja ihmistuntemuksen tärkeyden osana lastentarhanopettajan työtä.

Lähes kaikki lastentarhanopettajat pitivät keskeisenä tehtävänään lasten käyttäytymisen ja toiminnan ohjaamista, neuvomista sekä auttamista eri tilanteissa. Muutamat lastentarhanopettajat mainitsivat ohjaavansa lasten oppimista myös erilaisissa asioissa ja kriittisissä tilanteissa sekä hyvien ruokailutapojen omaksumisessa.

Eräät lastentarhanopettajat pohtivat esiopetuksen ja oppimisen merkitystä sekä lapsen hyvää tapaa oppia asioita. Esille tuotiin lasten aloitteesta lähtevän toiminnan ja ideoiden huomioon ottaminen ja niiden kytkeminen esimerkiksi teema- ja projektityöskentelyyn.

Muutamat lastentarhanopettajat kertoivat kiinnittävänsä huomiota myös lasten tarpeisiin. Tähän katsottiin kuitenkin sisältyvän ongelmia, koska ajanpuutteen vuoksi kaikkien lasten yksilöllisten tarpeiden huomioon ottaminen ei käytännössä ole mahdollista.

Monet lastentarhanopettajat katsoivat, että heidän toiminnallaan ja eettisenä ja kannustavana mallina olemisella on suuri merkitys esiopetustyössä. Mallina olemista voidaan toteuttaa toimittaessa erilaisissa tilanteissa lasten kanssa.

Lähes kaikilla lastentarhanopettajilla oli käsitys, että varsinkin toimintakauden alussa on tärkeää pitää huolta ryhmän muodostumisesta ja me-hengen luomisesta sekä luottamuksen rakentamisesta. Jokainen lapsi on osa päiväkodin lapsiryhmää. Kaiken toiminnan pohjana katsottiin olevan se, että saa ryhmän toimimaan luonnollisesti: "Syksyllä satsaan tutustumisleikkeihin ja yhdessä olemiseen eri paikoissa erittäin paljon... me-hengen luomiseen ja tutustumiseen puolin ja toisin."

Kaikki lastentarhanopettajat pitivät esiopetustyössään tärkeänä suunnittelua. Esiopetus määriteltiin ennalta suunnitelluksi tavoitteelliseksi toiminnaksi. Suunnittelun kerrottiin perustuvan oman kaupungin, päiväkodin sekä oman työryhmän laatimaan esiopetussuunnitelmaan. Päivä- ja tuokiokohtainen suunnittelu tehtiin yleensä yksilötyönä ja se sopeutettiin lapsiryhmän tarpeisiin. Laajempia suunnitelmia kerrottiin tehtävän ryhmätyönä. Näitä suunnitelmia käytettiin lähinnä runkona ja niistä joustettiin tarvittaessa. Jotkut käyttivät viitteellisesti myös valtakunnallisia esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita. Suunnittelutyössä pyrittiin löytämään myös sopiva jaksotus.

Muutamat lastentarhanopettajat toivat esille työskentelyn vanhempien kanssa. Eräät katsoivat työhönsä kuuluvan keskustelun vanhempien kanssa, vanhempainiltojen toteuttamisen sekä vanhempien auttamisen tavalla tai toisella.

Tarkasteltaessa lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetustehtävästä ja työlle asetetuista tavoitteista voidaan havaita, että käsitykset tukevat lastentarhanopettajien työstä saatuja tutkimustuloksia ja esiopetuksen opetussuunnitelmissa esitettyjä näkemyksiä. Esimerkiksi lapsen kehityksen tukemisen tärkeys tuodaan esille kaikissa esiopetussuunnitelmia koskevissa asiakirjoissa. Lasten tulee kehittyä sosiaalisesti, emotionaalisesti, motorisesti ja älyllisesti (Niikko 2001). Myös Kihlström (1995, 24) toteaa, että lastentarhanopettajan työssä kehityspsykologiset teoriat ovat olleet vallitsevia ja ne ovat osaltaan toimineet varhaiskasvatuksen kehittämistyön lähtökohtana. Opettajan on edellytetty olevan selvillä lapsen kehityksen lainalaisuuksista, jotka on ollut otettava huomioon esiopetuksen järjestelyissä. Myös Lummelahti (1995) on painottanut opettajien tietoisuutta lapsen kehitystä ohjaavista teorioista, joiden tulee toimia esiopetustyön taustalla.

Kuten havaitaan, lastentarhanopettajat tuovat keskeisesti esille havainnoinnin. Lastentarhanopettajan työssä havainnointia on pidetty ja pidetään edelleenkin ensiarvoisen tärkeänä ja välttämättömänä. Havainnoinnin katsotaan suuntaavan toimintaa. Aikuisen havainnoilla on pyritty varmistamaan se, että toiminta on tarkoituksenmukaista ja vastaa lapsen tarpeisiin. Aikuisen kannalta lapsen seuranta merkitsee jatkuvaa vaihtoehtojen pohdintaa. Edelleen se merkitsee mahdollisuutta kehittää omaa pedagogista pätevyyttä lasten kanssa työskenneltäessä. Aikuisen osallistuessa lasten toimintaan havainnointi tarjoaa hyvän tilaisuuden seurata lapsen kehitystä. Havainnointi on nähty erityisen tarpeelliseksi myös silloin, kun arvioidaan lasten kouluvalmiuksia ja suunnitellaan toimintaa niiden edistämiseksi.

Lastentarhanopettajat pitivät tärkeänä auttamista, ohjaamista ja neuvomista eri tilanteissa liittyipä se sitten lapsen käyttäytymiseen, toimintaan, kasvatukseen tai oppimiseen. Lastentarhanopettajien käsityksillä on yhtymäkohtia mm. vuoden 1996 ja vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, joissa korostetaan aikuisen roolia opastajana, auttajana ja tarpeellisessa määrin mielenkiinnon suuntaajana sekä suotuisan oppimisympäristön luojana (Niikko 2001).

Lastentarhanopettajien käsityksillä esiopetustehtävästä on osittain yhtymäkohtia Kihlströmin (1995; 1998) tutkimusten tuloksiin, jossa selvitettiin ruotsalaisten esikouluopettajien näkemyksiä esiopetustehtävästä. Tutkija löysi kolme tehtäväryhmää, jotka hän nimesi huolenpitotehtäväksi, kehitystehtäväksi ja opettamistehtäväksi. Huolenpitotehtävä tarkoitti mm. sitä, että lapset saavat tuntea olonsa turvalliseksi ja saavat toimia. Lapsen psykologisen hyvinvoinnin turvaaminen on tärkein tehtävä aikuisen toiminnassa. Kehitystehtävä tarkoitti mm. sitä, että esikouluopettaja painottaa persoonallista, sosiaalista ja motorista kehitystä. Tavoitteena on kehittää lapsen itsetuntoa, riippumattomuutta ja identiteettiä. Tärkeänä pidettiin opettajan tietoja lapsen kehityksestä ja hänen kykyään ottaa huomioon lapsen luonnollinen kehitys. Opettamistehtävä tarkoitti taas sitä, että opettajat pitivät tärkeänä tarjota lapsille mahdollisuuksia kehittää tiettyjä taitoja tai oppia tiettyjä käsitteitä sekä laajentaa kokemusmaailmaansa.

Tässä tutkimuksessa mukana olleet lastentarhanopettajat katsoivat ryhmän toimivuudesta ja me-hengen luomisesta huolehtimisen kuuluvan oleellisesti esiopetustehtäviin. Tuloksilla on yhtenevyyttä varsinkin 1990-luvun esiopetusta koskevien opetussuunnitelman perusteiden kanssa, joissa painotetaan ryhmän merkitystä ja ryhmätoimintaa, yhdessä tapahtuvaa toimintaa, ryhmäkommunikaatiota sekä aikuisten ja lasten yhteistyötä (Niikko 2001). Myös eräät tutkijat (Lummelahti 1995; Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski & Nivala 1998) toteavat, että toisten lasten seura ja mahdollisuus vuorovaikutukseen heidän kanssaan ovat tärkeitä lapselle itselleen. Varsinkin vertaisten merkitys on koettu tärkeäksi lapsen rakentaessa omaa identiteettiään ja vuorovaikutustaitojaan.

Lastentarhanopettajien käsitykset oman toimintansa ja mallinaolon merkityksestä saavat tukea niin 1970- kuin 1990-luvun esiopetuksen opetussuunnitelma-asiakirjoista, joissa todetaan esimerkiksi, että kasvattajan oma aitous toimii lapsille mallina avoimeen ja vapaaseen ilmaisuun. Kasvattajan on oltava hyvän ihmisen esikuvana, mallina. Aikuisen tulee toimia lapsille samastumiskohteena. Aikuisen antama toimintamalli on lapsen myönteisen moraalisen kasvun kannalta merkityksellinen. (Niikko 2001.)

Edelleen tulokset osoittavat, että suunnittelulla on tärkeä merkitys lastentarhanopettajien esiopetustyössä. Suunnittelu näyttää olevan sekä yksin että työyhteisön kanssa tapahtuvaa toimintaa. Opettajan työn keskeisenä didaktisena periaatteena pidetään kykyä suunnitella toimintaa. Tämä tulee esille 1980-luvun esiopetuksen opetussuunnitelma-asiakirjoissa, joissa todetaan, että aikuisen vastuulla on aiheen huolellinen valmistelu ja suunnittelu sekä asian esittäminen siten, että lapset innostuvat siitä. Vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa viitataan suunnitteluun siten, että opettajan tulee suunnitella esiopetusta yhdessä esiopetuksen toteuttamiseen osallistuvan henkilöstön ja huoltajien kanssa. (Niikko 2001.)

Kysyttäessä lastentarhanopettajilta heidän käsityksiään esiopetuksen sisällöistä lähes kaikki lastentarhanopettajat mainitsivat, että esiopetuksessa tulee olla monipuoliset sisällöt ja niitä tulee käyttää vaihtelevasti. Eri vuosina sisällöistä pyritään ottamaan esille sopivia puolia lapsiryhmän ja sen kiinnostuksen kohteiden mukaisesti.

Sisällöistä tärkeinä pidettiin äidinkieltä, matematiikkaa, liikuntaa, musiikkia ja kuvaamataitoa sekä ympäristökasvatusta. Näiden sisältöjen arveltiin myös korostuvan esiopetustyössä eniten. Eräät lastentarhanopettajat mainitsivat liikuntaa olevan eri muodoissaan joka päivä lapsen kehityksen vuoksi. Leikkiä ja pelejä, retkiä, juhlia ja työkasvatusta käytettiin myös sisältöinä ja niitä pidettiin yhtä tärkeinä kuin edellä mainittuja tiedonalasisältöjä.

Sisältöjä käsiteltiin aamukokoontumisissa tai aamupiirissä, opetus- tai esikoulutuokioilla tai opetuskeskusteluissa, retkillä jne. Tuokiot, piirit ja keskustelut olivat lasten ikätasolle suunnattuja ja eri sisältöalueita käsitteleviä. Sisältöjen ajallisessa painotuksessa oli opettajien välillä eroja. Eräät lastentarhanopettajat olivat varanneet määräpäiviä tietyille sisältöalueille. Esimerkiksi äidinkieli ja matematiikka olivat saaneet kaksi päivää viikosta, ohjattu liikunta yhden päivän ja loput kaksi päivää oli varattu perinteisille päiväkotitoiminnan sisällöille. Eräät lastentarhanopettajat käyttivät kolmen viikon jaksotusta äidinkielen tai matematiikan tai molempien osalta.

Muutamat lastentarhanopettajat kertoivat painottavansa ympäristökasvatusta. Eräs lastentarhanopettaja toteutti ympäristökasvatuksessa kierrätystä. Toinen taas kertoi kiinnittävänsä ympäristökasvatuksessa huomiota luonnonsuojeluun ja luonnosta huolehtimiseen. Joku taas toi esille ympäristökasvatuksesta erilaiset ympäristö-, liikunta-, seikkailu- jne. retket lähimetsään ja -maastoon.

Muutamat lastentarhanopettajat toivat esille sen, että esiopetus on viime vuosina yleisesti mielletty yhä enemmän kouluvalmiuksien opettamiseksi. Tämä on merkinnyt sitä, että he ovat joutuneet antamaan yhä enemmän tilaa äidinkielelle ja matematiikalle. Tällöin päiväkodin perinteiset sisällöt kuten leikki, retket, juhlat, liikunta jne. ovat joutuneet kilpailemaan jäljelle jäävästä toiminta-ajasta. Myös askartelun ja kuvallisen ilmaisun katsottiin jääneen jatkuvasti muita sisältöjä vähemmälle. Iltapäiviä on tosin yritetty käyttää erilaisiin taitoaineisiin, kädentaitoihin, leikkimiseen, lukemiseen, pelaamiseen jne., mutta silloin kaikki lapset eivät ole enää paikalla.

Tarkasteltaessa lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetuksen sisällöistä voidaan havaita, että sisällöt ovat monipuolisia ja noudattelevat esiopetuksen opetussuunnitelma-asiakirjoissa mainittuja sisältöjä, joissa ovat painottuneet kieli ja kommunikaatio, luonto ja ympäristö, matematiikka, kulttuuri ja taiteet, liikunta ja ympäristökasvatus (Niikko 2001). Lastentarhanopettajat pitävät päiväkodin perinteisiä sisältöjä muiden sisältöjen ohella tärkeinä. Sisältöjen painotus vaihtelee opettajasta toiseen. Jollekin ympäristökasvatus on keskeisessä asemassa, toiselle taas äidinkieli tai liikunta tai jokin muu. Merkille pantavaa on se, että kukaan lastentarhanopettajista ei maininnut uskontoon, elämänkatsomukseen tai kulttuurikasvatukseen liittyviä sisältöjä. Vain yksi lastentarhanopettaja kertoi käyttävänsä eettisyyttä läpäisyaiheena.

Lastentarhanopettajien käsitykset sisällöistä ovat yhdensuuntaisia eräiden tutkimustulosten kanssa. Esimerkiksi Kihlström (1995) havaitsi tutkimuksessaan opettajilla olevan lukuisia sisältöjä suhteessa toimintaan. Esiopetuksen monipuolinen sisältöjako on tarkoitettu ohjaamaan opettajan työtä. Ojalan ja Siekkisen (1998) akvaarioprojektia koskeva tutkimus osoitti esiopetuksessa käytettyjen sisältöjen moninaisuuden. Tärkeimpinä sisältöalueina lastentarhanopettajat pitivät sellaisia sisältöjä, joihin liittyi kertomusten kuuntelua ja kielen käyttöä, taide- ja käsitöitä, lukemista, rakenteluleikkejä, pelejä ja askartelua, liikuntaa, numeroiden ja matemaattisten käsitteiden opettelua, luonto- ja ympäristötietoa, kirjoittamista ja musiikkia. Vähemmän tärkeinä pidettiin kuvittelu- ja draamaleikkejä, aikuisten auttamista, uskonto- ja eettistä kasvatusta sekä yhteiskuntaan ja ympäristöön liittyviä asioita.

Toiseksi laajin alue, josta lastentarhanopettajat kertoivat, oli esiopetuksen toteuttaminen. Lähes kaikki lastentarhanopettajat mainitsivat leikin, musiikin, laulun, havaintotoiminnot, luovat toiminnot, toiminta- ja oppituokiot, retket, juhlat, työtehtävät sekä erilaiset yksilö- ja pienryhmätyöskentelyt. Varsinkin leikkien ja erilaisten pelien osuutta pidettiin hyvin tärkeänä. Leikkien ja pelien katsottiin kuuluvan lapsen maailmaan ja niillä katsottiin olevan lapsen kasvussa ja kehityksessä oma erityinen tehtävä sinänsä. Eräät lastentarhanopettajat kertoivat käyttävänsä leikkejä ja pelejä myös oppimisen välineenä. Matematiikan ja äidinkielen tuokiot sisälsivät pääasiassa leikin muodossa olevia tehtäviä. Pari lastentarhanopettajaa sanoi käyttävänsä myös projekteja.

Pienryhmä- ja parityöskentelyn kerrottiin olevan yleistä. Muutamat lastentarhanopettajat painottivat yhteistoiminnan ja vuorovaikutuksen merkitystä niin lasten kuin lasten ja aikuisten välillä. Lasten ja aikuisten välisen vuorovaikutuksen katsottiin toteutuvan luontevasti lasten ja aikuisten yhteisessä toiminnassa. Jotkut lastentarhanopettajat toivat esille yhteistoiminnan oman henkilökunnan, vanhempien ja koulun kanssa. Esimerkiksi esiopetuksen suunnittelu, toteutus- ja arviointiprosessit toteutettiin yhdessä päiväkodin henkilökunnan kanssa. Keskustelutilanteita toteutettiin vanhempien kanssa sekä erikseen sovittuina tilanteina että varsinaisen toiminnan ohessa.

Lasten kanssa toimittaessa kaikki lastentarhanopettajat kertoivat käyvänsä keskusteluja ja tekevänsä kysymyksiä. Yleensä lastentarhanopettajat sanoivat käynnistävänsä keskustelun ja esittävänsä alkukysymykset. Monet sanoivat käyttävänsä lasten kanssa työskenneltäessä havaintojen tekoa, pohtimista, ihmettelyä, kokeiluja ja tutkimista.

Muutamat lastentarhanopettajat kertoivat integroivansa äidinkieltä ja matematiikkaa liikuntaan, musiikkiin, leikkiin, työtoimintaan ja ympäristötyöskentelyyn. Eräät integroivat äidinkieltä lukuleikkien ja liikunnan keinoin. Ympäristökasvatusta kerrottiin integroitavan kuvaamataitoon ja musiikkiin.

Tulokset osoittavat lastentarhanopettajien toteuttavan esiopetusta monimuotoisin menetelmin. Lastentarhanopettajilla näyttää olevan käsitys, että järjestettäessä monipuolista ja kokonaisvaltaista toimintaa lapset kehittyvät ja oppivat parhaiten. Myös Juvosen (1998) tutkimus lastentarhanopettajien ja luokanopettajien esiopetuskäsityksistä osoittaa molempien opettajaryhmien olevan sitä mieltä, että lapset oppivat parhaiten toiminnassa.

Lastentarhanopettajat painottavat toiminnassa erilaisten leikkien ja pelien käyttöä. Leikkiä käytetään siksi, että sen katsotaan kuuluvan lapsen maailmaan ja sillä ajatellaan olevan erityinen merkitys lapsen kehityksessä. Tulokset ovat yhdensuuntaisia 1970- ja 1980-luvun esiopetusta koskevien opetussuunnitelma-asiakirjojen kanssa, joissa korostetaan leikin merkityksellisyyttä lapsen elämässä sinänsä. Leikki on lapselle luontainen tapa toimia. Leikin avulla lapsi työstää ajatteluaan ja toimintaansa ja vahvistaa persoonallisuuttaan. Lummelahti (1995) mainitsee, että lapsille läheinen toiminta, leikki, tarjoaa monipuolisen menetelmän sosiaalisten, emotionaalisten, kielellisten, motoristen ja havaintotoimintojen kehittämiselle. Vuoden 2000 esiopetussuunnitelman perusteissa puhutaan leikin käytöstä lasten oppimisessa. Esiopetuksen tulee perustua leikinomaiseen, lapsen kehitystasosta lähtevään toimintaan. (Niikko 2001.)

Lastentarhanopettajat käyttivät toiminnassaan hyvin paljon keskustelua ja kysymysten tekoa, havaintojen tekoa, pohtimista, ihmettelyä, kokeiluja ja tutkimista. Tulos on samansuuntainen vuoden 1996 ja 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kanssa, joissa mainitaan mm., että lapsen oppimisessa keskeisenä pidetään havaintojen tekoa ja tutkimista. Havaintojen avulla ja kaikkia aisteja käyttäen lapsi saa tietoa ympäröivästä maailmasta, ja siksi lasta ohjataan havaintojen teossa erilaisin apukeinoin kuten mittauksin. Oppimisen ilo ja innostus vahvistuu keskustelujen, pohdintojen ja yhteisten ratkaisujen avulla, ja lapsen kiinnostuksen kohteet, kokemukset ja lähiympäristö muodostavat oppimisen perustan. Lapsen omien tutkimusten lähtökohtana ovat lapsen elinympäristöön läheisesti liittyvät ilmiöt ja tapahtumat sekä niistä saadut kokemukset.

Tarkasteltaessa kokonaisuutena lastentarhanopettajien käsityksiä esiopetuksesta huomiota kannattaa kiinnittää seuraaviin näkökohtiin.

Pienimuotoisen tutkimuksen tulokset antavat aiheen olettaa, että pitkään työssä olleiden lastentarhanopettajien käsitykset esiopetuksesta ovat hyvin samansuuntaisia, joskin pieniä painotuseroja asioiden välillä saattaa esiintyä. Lastentarhanopettajien käsityksissä lapsista, omasta esiopetustehtävästä, esiopetuksen sisällöistä ja toiminnan toteutuksesta ei ilmennyt ristiriitoja, mikä voitaneen tulkita niin, että tavoitteiden, sisältöjen ja menetelmien välillä on johdonmukaisuutta.

Hyvin monelle lastentarhanopettajalle esiopetus on arjessa, tässä ja nyt -tilanteessa, tapahtuvaa kokonaisvaltaista, elämyksellistä, kokemusten, retkien jne. kautta tapahtuvaa oppimista, joka on osa varhaiskasvatusta. Lastentarhanopettajat eivät näyttäneet tekevän jyrkkää eroa kasvatuksen ja opetuksen välille, vaan nämä asiat kietoutuvat yhdeksi laaja-alaiseksi kokonaisuudeksi.

Lastentarhanopettajien käsitykset lapsista näyttävät painottavan lapsen riippumattomuutta ja itsenäisyyttä, joiden perusta voidaan pohjata kehityspsykologisiin teorioihin. Lastentarhanopettajat puhuivat lapsista sekä yksikössä että monikossa. Näyttää siltä, että lastentarhanopettajat ottavat huomioon lapset niin ryhmänä kuin yksilöinä. Lastentarhanopettajien työhön on aina kuulunut huomion suuntaaminen koko ryhmään ja jokaiseen lapseen yksilönä (Hänninen & Valli 1986).

Lastentarhanopettajien käsityksen mukaan lapset ovat omatoimisia ja aloitteellisia, vastuullisia, pitkäjänteisiä ja aktiivisia toimijoita suhteessa arjessa tapahtuvaan toimintaan ja selviytymiseen. Lastentarhanopettajien lapsikäsitykset ankkuroituvat siten humanistiseen ja fröbeliläiseen lapsinäkemykseen, jossa lapsi on aktiivinen ja leikkivä toiminnan subjekti ja jossa lapsuus ja lapsenaolo ennen koulua on arvokasta sinänsä.

Merkille pantavaa on, että lastentarhanopettajien näkemykset lapsista eivät liittyneet oppimisteoreettisiin näkemyksiin, mitä esimerkiksi uudet esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2000) peräänkuuluttavat. Lapsia ei tarkasteltu osana yksilön elämänikäistä oppimista eikä akateemisten taitojen kuten kirjoituksen, lukemisen ja laskemisen suoranaisina osaajina. Voidaan ajatella, että oppimisteoreettinen tarkastelukulma ei ole lastentarhanopettajille yhtä läheinen kuin mitä ovat kehityspsykologiset teoriat.

Lastentarhanopettajien käsityksissä lapsista tuli tuskin lainkaan esille esimerkiksi sukupuolten välinen tasa-arvo ja etnisyys. Hyvin vähän viitattiin myös vammaisiin tai erilaisista kulttuureista tuleviin lapsiin, joihin taas uusissa esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000) kiinnitetään huomiota hyvinkin näkyvästi.

Lastentarhanopettajien käsitykset omasta tehtävästä näyttävät heijastavan kehityksellistä sekä auttamis- ja didaktista tehtävää, joista ensin mainittu kiinnittyy ammattikunnan perinteiseen ydintehtävään, lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen tukemiseen. Toinen tehtävä kiinnittyy fröbeliläiseen varhaiskasvatuksen pedagogiikkaan: lapsen auttamiseen, ohjaamiseen ja neuvomiseen, lasten tarpeiden ja aloitteiden huomiointiin eri tilanteissa ja tarvittaessa lasten käyttäytymisen ja toiminnan havainnointiin. Didaktinen tehtävä painottuu ajallisesti toiminnan suunnitteluun, ryhmän muodostamiseen ja me-hengen luomiseen, yhteistyöhön vanhempien kanssa sekä oman toiminnan merkitykseen ja mallina toimimiseen. Tulos poikkeaa jonkun verran mm. Kihlströmin (1995) ruotsalaisia esiopettajia koskevasta tutkimuksesta.

Lastentarhanopettajien käsitykset esiopetuksen sisällöistä ovat monipuolisia, ja niissä pyritään yhteensovittamaan oppisisältöjä ja päiväkodin perinteisiä varhaiskasvatuksen sisältöjä. Tutkimus antaa aihetta olettaa, että lastentarhanopettajat tarkastelevat sisältöjä enemmän varhaiskasvatuksen pedagogiikan kuin kouluun liittyvien oppiaineiden näkökulmasta. Näiden erilaisten sisältöjen yhteensovittamisessa näyttää syntyvän ristiriitaa, ja päiväkodin perinteiset sisältöalueet näyttävät kilpailevan mm. äidinkielen ja matematiikan sisältöjen kanssa. Esiopetuksen sisältöjen pelätään lähentyvän koulun sisältöalueita.

Lastentarhanopettajien käsitykset toiminnasta kertovat monipuolisesta varhaiskasvatuksen toiminta- ja työtapojen käytöstä, jossa korostuu mm. toiminnallisuus ja lasten kokemusten huomioon ottaminen. Toiminnan toteutuksessa painotetaan joustavuutta tavoitteista luopumatta. Toiminnassa keskeinen sija halutaan antaa erilaisille leikeille, joihin yhdistetään lapsen luontainen tapa toimia ja kehittyä. Leikkiä käytetään myös oppimisen välineenä. Voidaan olettaa, että lastentarhanopettajille puhuminen toiminnasta on paljon läheisempää kuin puhuminen opetuksesta ja oppimisesta.

Hujala, E., Puroila, A.-M., Parrila-Haapakoski, S. & Nivala, V. 1998. Päivähoidosta varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gummerus.

Hänninen, S.-L. & Valli, S. 1986. Suomen lastentarhantyön ja varhaiskasvatuksen historia. Helsinki: Otava.

Juhola, P. 2000. Lastentarhanopettajien käsityksiä kunnallisesta esiopetussuunnitelmasta ja sen toimivuudesta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Savonlinna.

Juvonen, T. 1998. Esiopetuksessa toimivien lastentarhanopettajien ja luokanopettajien ajatuksia esiopetuksesta. Pro gradu -työ. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Kankaanranta, M., Mäkitalo, K. & Tiihonen, E. (toim.) 1999. Kasvun ja oppimisen polkuja. Kokemuksia esi- ja alkuopetuksen yhteistoiminnasta. Jyväskylän yliopisto. Kasvatuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.

Kihlström, S. 1995. Att vara förskollärare. Om yrkets pedagogiska innebörder. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg Studies in Educational Sciences 102.

Kihlström, S. 1998. Förskollarare – om yrkets pedagogiska innehåll. Lund: Studienlitteratur.

Komiteamietintö 1972:A13. Esikoulukomiteanmietintö. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Laki perusopetuslain muuttamisesta 1288/1999.

Laki päivähoitolain muuttamisesta 1290/1999.

Lummelahti, L. 1995. Lapsikeskeinen esiopetus. Helsinki: Kirjayhtymä.

Niikko, A. 2001. Esiopetuksen pitkä taival. Joensuu: Joensuu University Press.

Ojala, M. & Siekkinen, M. 1998. Esi- ja alkuopetuksen kehittäminen. Valtakunnallisen akvaarioprojektin esi- ja alkuopetuksen aiheverkon arviointia. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita nro 67. Joensuu.

Opetushallitus 1996. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1996. Helsinki: Edita.

Opetushallitus 2000. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000. Helsinki: Opetushallitus.

Peusopetuslaki 628/1998.

Sosiaali- ja terveysministeriö 1999. Esiopetus kunnissa – tammikuu 1999. Monisteita 14.